MOŽNOSTI a MEZE UŽITÍ METODY VIDEOTRÉNINK INTERAKCÍ V DĚTSKÝCH DOMOVECH - 4.ČÁST
6. setkání - 4. zpětnovazební rozhovor
Setkáváme se u čtvrtého zpětnovazebního rozhovoru. Cílem dnešního setkání je upevnit dosud vybudované dovednosti a potvrdit integraci jednotlivých prvků v celé vzorce komunikace.
Otevírám jej otázkou, co V. T. poslední dva týdny od minulého rozhovoru nejvíce trénovala.
Nejvíc jsem se soustředila na to, řekla bych „držet pusu a poslouchat děti“. Hodně se zaměřuju na to hlavně ty děti pozorovat. Já mám takovej ten problém zasahovat, ale všimla jsem si toho, že když něco děláme, a já se utlumím, tak opravdu je větší klid. Mám pocit, že děti mi už nemají potřebu honem něco říkat, teda jak kdy. Ale už to není takový a teto, a teto, a teto… a je to takový klidnější.
Vychovatelka hned na začátek zmiňuje velmi důležité výsledky. Od samého začátku se naší prací prolíná zdůrazňování sledování a věnování pozornosti dětem a na závěr práce je zřejmé, že už tento přístup V.T. přijala za svůj a klade na něj dostatečný důraz. Zároveň si v tomto uvědomuje svůj vliv na skupinku. Sama působí nesrovnatelně klidněji, než při prvním setkání. i intenzita hlasitosti jejího projevu je menší.
Je to hrozně fajn, protože dřív jsem si pořád říkala, jak ty děti rovnat, a teď jsem přišla na to, že to hodně závisí z velký části na mně. že jak já k tomu přistupuju, a jakej jim dám na to náhled, tak oni to jakoby… modelujou. i když se to říká běžně, že děti modelujou dospělý, tak tohle mě nenapadlo.
Toto uvědomění je velmi důležité, protože V.T. hodně uleví v „úsilí“, které vkládá do práce a pak je z ní příliš vyčerpaná. Sledování dětí a věnování pozornosti je také práce, ale ve srovnání s věčným zasahováním může být i odpočinkem. Hned se dostáváme k prvnímu sledování minulé nahrávky interakce s dětmi.
První dojem z ukázky
Instrukce k prvnímu sledování nahrávky je tentokrát trochu jiná. Protože se jedná o závěrečné setkání, nabádám V.T., aby si při prvním sledování krom celkového dojmu všímala také co všechno se jí v komunikaci s dětmi daří.
Trenér: Zkus sledovat, co všechno děláš dobře. Co všechno se ti na nahrávce daří z toho, co víme, že pomáhá tomu našemu cíli. Tedy zkus sledovat, co všechno mezi vámi v těch komunikačních výměnách probíhá a co se ti tam daří.
V. T.: Já teda spíš koukala na to s tím B. Mě tam teda dost překvapuje. Já vím, že on v některejch činnostech jako poslouchá, ale že tady vidim, že opravdu hodně poslouchá, jestli sis všimla. On si vzal pastelku a já mu říkám: „Tak a zkus to rozmazat prstem,“ on ji okamžitě položil a šel to rozmazat prstem. Říkám mu jakou barvičku a on na to okamžitě reagoval. a vůbec tam nebylo takový to ne, nebudu nechci, až ty seš z toho otrávená, on je otrávenej… to tohle mi přišlo úplně skvělý. a líbí se mi to vůbec celkově, že ten pohled je takovej krásnej, a tady je to celý takový veselý, to je tak strašně krásný.
Při sledování celé ukázky V.T. nejvíc zaujala její interakce s B. Před začátkem naší společné práce měla pocit, že by ze situací s B. doslova „nejradši utekla“, dokonce se vyjadřovala, že je to pro ni „na mašli“. Porovnání se slovy, která použila pro popsání celkového dojmu: „Ten pohled je takovej krásnej, mně se to líbí vůbec celkově“ je myslím samo o sobě dostatečně vypovídající.
První úsek ukázky
První část videonahrávky otevírá téma práce s jedním dítětem, zatímco ostatní se věnují svojí činnosti.
Trenér: Napadá tě, jaký význam má pro ostatní děti, když tě teď vidí v úspěšné interakci s jedním dítětem, tady s B.?
V. T.: No když mě s ním takhle viděj, tak pochopěj, že tam jsem pro ně, a na druhou stranu taky viděj, že toho B. zapojuju do činnosti, tak pak se třeba nebudou bát ho přitáhnout do nějaký jiný činnosti.
Trenér: Co se ti líbí na téhle ukázce?
V. T.: že vidím, že mě děti poslouchaj a vnímaj mě, že reagujou na ten můj hlas. že jim není jedno, co já tam dělám, ale mě i poslouchaj a věnujou tomu pozornost.
Vychovatelka v této části vidí, že za pomoci prvků úspěšné komunikace dovede ve skupince pracovat s dítětem, které na ni klade nejvyšší nároky, za klidného soustředění ostatních dětí. to je důležité sdělení, protože druhým bodem naší zakázky bylo pomoct dětem udržet pozornost při činnosti.
Trenér: Co se tady stalo?
V. T.: No B. se postavil a já komentuju, co udělal. „Ty ses chtěl k tomu postavit?“
Trenér: a jak to říkáš?
V. T.: No příjemně, tak jako ve stylu ty seš ale šikulka, že ses k tomu postavil.
Trenér: Takže to je příjemná intonace, co ještě tam děláš?
V. T.: Takže pojmenovávám tu jeho iniciativu.
Trenér.: Ano. to jsou prvky, díky kterým vytváříš funkční kontakt. to pojmenování je vlastně příjem té jeho iniciativy.
V následující části rozhovoru se zabýváme sérií dalších příjmů iniciativ B. a jejich formy. Navazujeme stručným rozborem toho, jakou roli hraje příjem iniciativ ve smyslu ano pro rozvíjení ano-sérií v komunikaci. Jedná se tedy o shrnutí a integraci dosavadního tréninku věnování pozornosti, naladění a příjmu iniciativ.
V. T.: Víš to je strašně fajn tohleto vidět. Mně se prostě líbí, že nějakým způsobem na ty děti reaguju. že mi není jedno, jestli si tam jenom sednou, a něco nakreslí, jenom proto, abychom splnili plán. a u toho B. už vůbec ne. Takže je strašně fajn tohleto vidět.
Velmi podstatné sdělení vychovatelky o tom, že si uvědomuje důležitost emočně pozitivního kontaktu s dětmi u jakékoli činnosti. Říká nám to, že ve svém vnímání komunikace s dětmi a jejích prvků již došla od funkčnosti a efektivnosti jejího jednání až k samotnému významu.
V dalším oddíle se věnujeme otázce střídání interakcí ve skupince více dětí. Shrnujeme detailněji naladění, jako vzorec, který určuje charakter celé interakce a pak její ukončení. Opět se věnujeme rozboru celé ano-série a prvků, které vedou k jejímu rozvoji.
Trenér: Jak to tam vlastně děláš, jak mu ukazuješ, že jsi na něj naladěná?
V. T.: Intonací hlasu, …sleduju ho takže pohledem i verbální komunikací. Pojmenovávám mu tam toho slona.
Je zřejmé, že V. T. si je vědoma prvků a vzorců prvního klastru, protože je již dokáže komplexně vnímat a pojmenovat všechny najednou jako integrovaný celek komunikace.
Po ukončení sledování celé ukázky shrnujeme nástroje, které V. T. ve své komunikaci využívá pro vytváření ano-sérií. Vychovatelka se již vyjadřuje nejenom k jednotlivým prvkům komunikace, ale již k celým komplexům, jako je přijetí a rozvinutí iniciativy.
Trenér: Dokážeš říct, čím to vlastně děláš, že ta vaše komunikace tak hezky plyne?
V. T.: No určitě, hlavně tím, že dokážu přijímat ty dětský iniciativy a dál je rozvíjet. a jako pozitivně je přijmout. a ještě je strašně fajn si ty děti pozorovat.
Druhý úsek ukázky
Na začátku druhé ukázky otevíráme téma ukončování jedné interakce a začátku další ve vztahu k vedení dětí. Věnujeme se otázce uplatnění prvků úspěšné komunikace při zadávání instrukcí dětem a význam příjmu iniciativ pro hladký průběh.
Trenér: Co se nám tady děje?
V. T.: Sedíme u stolu s celou skupinou a já tam rozdělávám křídy, protože chci dětem ukázat, jak se s tou křídou maluje a děti mě vlastně sledujou.
Trenér: a co S.?
V. T.: S. něco povídá.
Trenér.: Mm, hmm. (Pouštím nahrávku.) Tak a co jsi udělala?
V.T.: Já nejdřív řeknu „S., šikula“ (klesne hlasem), a pak jsem víc přidala na hlasitosti a říkám „tak“. Takže jsem vlastně nejdřív ukončila tu komunikaci S., a pak dávám najevo, že chci vysvětlit, co mají dělat.
Trenér: Ano. Takže tys nejdřív přijala to, co S. říkala a pak říkáš „tak“, ve smyslu teď začíná něco nového.
Ukázka pokračuje dalšími iniciativami dětí, které vstupují do vychovatelčiny instrukce a náš rozbor tématem účinnosti přijetí jejich iniciativ pro další pokračování úspěšného kontaktu.
…V. T.: D. tam povídal, že to nikdy nedělal, a já jsem myslím řekla: „Podívej, jak to dělá B.
…Trenér: Co tam ten Daneček vlastně dělá?
V. T.: No říká si o pozornost.
Trenér: a je něco, co ty můžeš v téhle chvíli udělat, abys ho nasytila?
V. T.: No ten příjem. ve smyslu ano.
Trenér: Ano, stačí si všimnout, co dělá, přijmout, a pak můžeš přidat svoji iniciativu. (Pouštím nahrávku.)
…V. T.: Já říkám: „To nevadí, podívej tady u B.“, a ukázala jsem na to, co B. dělal. Koukám ještě na D. a ostatní děti to sledujou.
Trenér: Ano. (Pouštím nahrávku.) Všimla sis?
V. T.: Já jsem na něho docela dlouho koukala, a když jsem viděla, že už nereaguje, tak se jich ptám, co by chtěli malovat.
Trenér: Čekáš na ukončení řady a teprve pak se rozhlížíš po dětech a pokračuješ.
Třetí úsek ukázky
Poslední ukázku využíváme pro natrénování verbální složky příjmu v komunikaci a pro jeho celkové shrnutí. Vychovatelka pak hodnotí účinky příjmů, které v ukázce využívá.
V. T.: je to pak o dost lepší. Takové klidnější, mírnější, pohodový a B. najednou i sám tam pojmenovává ty pastelky, a je to celkově ve větším klidu.
Podstatné je, že si již vedle plynulosti komunikace všímá i jejího na rozvoj dítěte. na závěr zhodnocujeme odvedenou práci a shrnujeme, co V. T. může do budoucna ještě více upevňovat ve své komunikaci s dětmi.
Shrnutí
Cílem závěrečného rozboru bylo upevnit získané dovednosti a ujistit se o propojení prvků ve vzorce, a o jejich integraci v komunikační výbavě vychovatelky. V úvodní části sděluje, že klade velký důraz na sledování dětí a uvědomuje si i jeho vliv na projevy skupinky s ohledem na to, že děti veškeré její chování napodobují.
Při rozboru videonahrávky ze sdělení V. T. vyplývá, že prvky a vzorce prvního klastru Principů úspěšné komunikace již používá jako celek. Zastavily jsme se také u druhého bodu naší zakázky, a to pomoci dětem ke zklidnění a lepšímu věnování pozornosti plněným úkolům. Jádro dnešní práce leží v upevnění příjmu iniciativ a jeho vlivu na rozvíjení ano-sérií v komunikaci. Zabýváme se jeho funkcí i ve vztahu k instruování a vedení dětí. Vychovatelka také ukazuje, že ve svém vnímání úspěšné komunikace postoupila od významu pro ni (efektivita) k významu pro děti (emoční sycení a rozvoj).
Poslední částí naší společné práce je celkové zhodnocení při závěrečném rozhovoru. Ten má formu polostrukturovaného interview, které postihuje všechny aspekty naší práce, od vztahu k videotréninku a vnímání jeho užitečnosti vychovatelkou, přes zhodnocení práce s rodinnou skupinkou, vnímání jednotlivých dětí až k sebehodnocení V. T. a jejího současného pohledu za své zaměstnání.
3.1.3 Vyhodnocení interakce vychovatelky
K vyhodnocení účinnosti absolvovaného videotréninku jsme použily čárkovací metodu formou tužka papír, pro zachycení jednotlivých prvků v komunikaci vychovatelky do vyhodnocovacího archu před VTI a po něm.
Vyhodnocovací arch je součástí přílohy č. XXX. Následující grafy uvádím především jako názorné zobrazení posunu kvality interakce vychovatelky s dětmi. Procentuální údaje v levé ose jsou pouze pro orientační představu o poměru. Čísla uvedená uvnitř sloupcových grafů představují hrubé skóry zaznamenaných prvků při analýze interakce.
Základem pro dobrý příjem iniciativ je sledování dětí. Změnu v poměru zaměření pozornosti vychovatelky na dítě nebo jinam ukazuje graf 1.
Graf 1: Zaměření pozornosti vychovatele
Graf 2 znázorňuje změnu v poměru iniciativ dětí, které byly přijaté ve smyslu ano a které byly přijaté ve smyslu ne, nebo vůbec. je patrné zlepšení poměru ve prospěch přijatých iniciativ. to je velmi důležité, protože příjem iniciativ je základem jak úspěšné komunikace, tak pro dobrý vývoj dítěte.
Graf 2: Příjem iniciativ dětí
Pro dobrý vývoj dítěte je důležitý nejen příjem iniciativ ve smyslu ano, ale také následné rozvíjení těchto iniciativ a podporování vzniku ano-sérií ze strany vychovatelky. Nárůst verbálních a neverbálních prvků, které podporují rozvoj
ano-sérií, v komunikaci vychovatelky, zobrazuje Graf 3.
ano-sérií, v komunikaci vychovatelky, zobrazuje Graf 3.
Graf 3: Rozvíjení ano-sérií a ne-sérií vychovatelem
Jelikož vychovatelka nepracuje jen s jednotlivými dětmi, ale především se skupinkou, která by měla tvořit fungující celek, není možné při videotréninku opomenout prvky rozvíjející vzájemné interakce ve skupině. Nárůst prvků podporujících stmelování skupinky a pozitivních projevů dětí ilustruje Graf 4.
Graf 4: Vzájemné interakce ve skupině
Nejvýraznější změnu poměru pozitivních a negativních prvků v komunikaci můžeme sledovat v Grafu 4, který souhrnně vyhodnocuje vzájemné interakce v celé skupině, tedy včetně vychovatelky i dětí. Druhý nejvýraznější posun zaznamenáváme u zaměření pozornosti vychovatelky ve prospěch sledování dětí a u verbálních prvků naladění, které rozvíjí úspěšnou komunikaci.
3.1.4 Výsledky dotazníků vychovatelky
Vychovatelka, kterou jsme vybrali pro zpracování kazuistiky, před začátkem videotréninku hodnotila svoji situaci celkově na nejnižších skórech ze všech tří probandů. Jak uvádím v kazuistice, před začátkem naší společné práce jsem si nebyla ani zcela jistá tím, zda ve stavu vyčerpání, ve kterém se nacházela, bude vůbec možné touto metodou pracovat. Silná vnitřní motivace vychovatelky a postoj, že „se snad díky tomu s dětma konečně něco pohne“, společně se soustředěnou prací však nakonec vyústily v největší posuny v hodnocení aspektů, které společně postihují jak dotazníky, tak i polostrukturovaný rozhovor.
Vzhledem k jasné kongruenci postojů vychovatelky vyjádřených v dotaznících i rozhovoru dokládám změnu její percepce vlastních dovedností, sebe samotné i rodinné skupinky jako celku pouze následujícími grafy. Kompletní přepis polostrukturovaného rozhovoru je pak v příloze XXX. V rozboru závěrečného interview pak už uvádím pouze aspekty ve vztahu k jednotlivým dětem, které dotazníky postihnout nemohly.
Graf 5: Výsledky dotazníků V. T.
Graf 5 představuje přehled průměrného posunu v každému dotazníku jako celku. Uvedená hodnota je tedy průměrem hodnocení všech jednotlivých položek v celém dotazníku. Nejvyšší nárůst můžeme sledovat u Dotazníku sebehodnocení vychovatele. to odpovídá počátečním pocitům vychovatelky, kdy na začátku práce popisovala pouze samé obtíže a situace, které ji vyčerpávají a které nezvládá.
Graf 6 znázorňuje posuny vychovatelky v hodnocení jednotlivých bloků Dotazníku dovedností vychovatele. Nejvyšší nárůsty můžeme pozorovat u bloků věnování pozornosti a pozitivních interakcí se skupinou. to odpovídá frenkvenci zmiňování těchto dvou témat jak v průběhu VTI, tak jejich hodnocení v závěrečném interview.
Graf 6: Dotazník dovedností vychovatele V. T.
Graf 7 znázorňuje posuny v hodnocení bloků Dotazníku sebehodnocení vychovatele. V případě V. T. je vzhledem k jejímu počátačnímu vyčerpání a negativním pocitům ve vztahu k práci velmi důležitý zřetelný růst pocitu vlastních kompetencí ve vedení dětí a pozitivního náhledu na svoji práci.
Graf 7: Dotazník sebehodnocení vychovatele V. T.
Nejdůležitější změny ve vnímání rodinné skupinky, které nám ukazuje Graf 8, jsou změny v percepci celkové atmosféry a negativních projevů na skupince. to zcela přesně koresponduje s posuny ve vyhodnocení prvků úspěšné komunikace po zásahu VTI, kde promítl nejsilnější nárůst ve verbálních prvcích, které budují ano-série a dále shodně v oblasti vzájemných interakcí ve skupině.
Graf 8: Dotazník jaká je naše rodinná skupinka - V. T.
3.1.5 Analýza úvodního rozhovoru a závěrečného interview
Analýza výroků V. T. vychází z jejích vyjádření v úvodním rozhovoru před zahájením natáčení (A) a odpovědí v polostrukturovaném interview po skončení VTI (B). Nejzásadnější je část, kterou dotazníky postihnout nemohly, a to změna postojů k jednotlivým dětem. ve druhé části se věnuji vychovatelčiným vyjádřením k nejdůležitějším aspektům naší práce. Pomohou tak čtenáři udělat si komplexnější obrázek o výsledcích uváděných v následujících kapitolách.
O dětech
Při úvodním setkání ve vyjádření vychovatelky k aktuálnímu stavu rodinné skupinky a tomu, jak se jí s ní pracuje, dominovaly hodnotící vyjádření dětech. Pro porovnání a ilustraci změny vnímání dětí uvádím sdělení vychovatelky o jednotlivých dětech.
Vnímání D.:
A) „...On působí tak jako dominantně... On je opravdu takovej až agresivní. to už poznáš na tý jeho intonaci hlasu... Řeší si to občas i tím, že on mě ignoruje, víš, že na mě prostě nereaguje, a přitom já jsem na něj hrozně vázaná...“
B) „Tak u D. tam se mi to zdálo takový až kritický, ten stav, protože on je takovej, ne agresor, spíš on je takovej řvoun a takovej prostě, taková horká krev. Tam to bylo takový špatný mezi náma, a tím videotréninkem a vším tak je to takový klidnější, je to takový lepší. Ten vztah mezi náma je takovej lepší a já prostě vím jak na něj.“
„Dřív to byla i moje chyba, hlavně to byla moje chyba, protože sice tam byly třeba prosby a slova díků, ale vím, že jsem upouštěla od pochvaly, od nějaký motivace, a spíš to bylo takový hele běž, tohle, tohle, tohle. Takový jakoby přikazování. a teďka to tak není, takže jeho přístup je mnohem klidnější a není takovej výbušnej. a ještě tím, že tam přidám úsměv a on přidá úsměv, takže je to takový klidný.“
Vyjádření vychovatelky o D. jsou umírněnější. Důležité je, že vnímá sama sebe jako činitel, který dokáže jeho projevy usměrňovat a chápe lépe svoji roli a vliv.
Vnímání S.:
A) „...S., která nejí, a já nevím, jak k tomu mám přistoupit.“
B) „...Protože dřív mě to vytáčelo, hrozně mě to vytáčelo, že ona nejí. a teďka se to snažím řešit s klidem a spíš ji jakoby povzbudit....Myslím, že v určitých situacích mi chce ukázat, že i tím, že jí povzbudím, že mi chce ukázat, že si aspoň dvakrát, třikrát zobne. že neudělá takový to „né, já tohle jíst nebudu“, ale že se opravdu snaží, i když tam vidíš takovej ten blok. Ale myslím, že i tím mým přístupem, že se mi snaží ukázat, že aspoň trošičku je schopná, že to chce sníst. Dřív to tak nebylo.“
Zde je patrná změna přístupu k S. problémům s příjmem potravy od zlostného k chápavému a povzbudivému. Dokonce mluví i o vlivu na dítě, který se projevuje její snahou alespoň něco sníst.
Vnímání P.:
A) „...prostě nedokáže odhadnout tu situaci a všechno řeší pláčem. Mně to přijdou hlouposti, brečet třeba kvůli tomu, že židli u stolu zasune někdo jinej. a já mu to nedovedu vysvětlit, i když o tom spolu mluvíme. a to je každou chvíli.“
B) „On bejvá i teďka, ale teďka je to strašně minimálně... Možná je to i tím, že já ho víc chválim. je to asi o tom, protože já myslím, že to dítě, z toho, z čeho přišlo, že pochvaly moc nemělo no a pohlazení to už vůbec ne, že jo, takže si myslím že je to tím, že je to strašně šikovnej kluk a já tím, že mu to několikrát za den řeknu, tak že se mění...Jako on je pořád taková snůška citů, ale je to jakoby lepší. a navíc já jsem změnila ten přístup k němu, víc pochvaly a všeho, tak jakoby i on už nestojí v pozoru a nemá vytřeštěný oči a v nich slzy, kdykoli ho potřebuju třeba za něco mírně pokárat a říct teda P., že se dokáže i usmát, takže je to fajn.“
Vychovatelka komentuje změnu plačtivosti P. Důležité zde je opět to, že vnímá sama sebe jako aktivní činitel v této změně a ví, čím konkrétně ji navodila.
Vnímání B.:
A) „B. no tam já vůbec nevím, co s ním. Já se ho i jako snažím zapojovat do tý skupiny, ale moc mi to nejde...“
B) „Předtím bych řekla, že když došlo k nějaký situaci, tak to pro mě bylo skoro na mašli, že bych v tý situaci nejradši ani nebyla a počkala bych, až by se nějak vyřešila. a teďka zkoušim, na co on bude naladěnej, na co funguje, na co poslouchá, na co reaguje. Jestli je to úsměv, jestli je to pohlazení, nebo tohleto, nebo támhleto. Ono pokaždý je to trochu jinak. U něho jsem v takový fázi zkoušení si.“
„... protože teďka vim nástroje, a předtím jsem je nevěděla, takže jsem z toho byla akorát vykulená a snažila jsem se to nějakým způsobem akorát někam dohnat... Teďka je to jiný, protože když seš naladěnej na takovej jednej vlně, tak je to přínosnější, je to klidnější.“
V. T. vypovídá o tom, že díky videotréninku hledá cesty komunikace s B. a má představu jak na to. Důležíté je, že se vytratil její pocit bezmoci a nemožnosti se s B. dorozumět.
Vnímání V.:
A) „...on čůrá, kde se mu chce. a já už nevim jako co s ním... Ale on hlavně je malej a okoukává ty děti, takže když vidí nějaké negativní reakce u dětí, tak on to napodobuje.“
B) „...V., no tak to je takovej živel, to je ještě takový maličký dítě...Myslím, že spolu dokážem mnohem líp komunikovat, protože já jsem se naučila chápat to, že mu přece jen byly čtyři, nebo je mu pět let, a přece jen to dítě potřebuje moje reakce, moji odezvu a tak. je to mnohem lepší, než když jsem mu dřív říkala počkej teďka ne, teďka musím tohle a tamto.“
Zde je patrný posun v tom smyslu, že od „stížnosti“ na projevy dítěte vychovatelka spontánně hovoří o potřebách dítěte v tomto věku a co by mu měla přinášet. to je velká změna. Mimo záznam mi sdělila, že problémy s čůráním se objevují již jen ve vypjatých nebo pro dítě stresujících situacích, nikoli za běžného provozu.
Vnímání M. a O.:
B) „O. a M. Tam nikdy žádnej extra velkej problém nebyl. Těm se snažím ukázat, že už to jsou opravdu velký děti, a že i já je potřebuju, a tím je to mezi náma mnohem lepší.“
Taz.: „Takže jsi jim dala vlastně nějakou kompetenci, nějakou důležitost.“
„Ano, ano. a já si myslím, že oni to taky hodně potřebujou. Nepotřebujou slyšet celej den jenom jak jsou pitomý, jak jsou hloupý, že nosej kule, ale jak jsou hrozně fajn a jak ti dokážou pomoct. Takže si myslím, že ten vztah je taky mnohem lepší. Takže ač tam žádnej problém nebyl tak teďka si myslím, že můžu říct, že je to čím dál tím lepší.“
U nejstarších dětí vychovatelka v minulosti problém nevnímala, ale teď si více uvědomuje, co jim může poskytovat a jak k nim přistupovat v pozitivním slova smyslu.
Změna percepce se projevila ve vztahu ke všem dětem ve skupince. Po VTI děti vnímá více jako individuality se specifickými potřebami, které se v konkrétních situacích snaží aktuálně napňovat. Jednotícím prvkem v přístupu ke všem dětem ve skupině cílené rovnoměrné rozdělování pozornosti, snaha o vytvoření a udržení akceptující atmosféry a vysílání většího množství pozitivních signálů i v emočně vypjatých momentech.
O práci s rodinnou skupinkou a ladění
Popis celkové situace a klimatu ve skupině
A) „Já se ho i jako snažím zapojovat do tý skupiny, ale moc mi to nejde. B. si strašně rozumí s V. On je sice nejmenší, ale oni jsou tím tak jako na stejný úrovni.“ ...„Dělám besedy s dětma každý večer o tom, jak se jim to dneska líbilo. a já jim také řeknu, co se mi třeba nelíbilo, že ta S. zase nejedla. Oni ti třeba řeknou, co se jim líbilo, ale oni maj strašnej problém říct, co se jim nelíbí. Já třeba D. řeknu, že se mi nelíbí, jak se chová k dětem. Nedávno jsme dělali besedu, že B. je prostě jinej, že k němu budou muset přistupovat jinak, a vysvětlovali jsme si jak a všichni to odkejvali, a je to prostě pořád stejně.“
B) „...víc si ty děti sleduju a vidim takovej klidnější, víš jako takovej milejší průběh. i ty vztahy si myslím, že jsou lepší, i mezi dětima. že to není jako dřív, když se potkali K....ovi s M....ýma tak to bylo na nože, a teď je to čím dál tím lepší a klidnější a takový jako hrozně fajn, takže...“
Popis klimatu před VTI je zaměřený na negativní složky, je v něm patrná bezradnost V. T. a pocit „začarovaného kruhu“. Po skončení VTI můžeme v polostrukturovaném interview sledovat značně zlepšené vnímání klimatu ve skupině a popisovanou větší soudržnost mezi dětmi.
Převažující pocit ze společně stráveného času
A) „...pozorovat je u společenskej her, to je něco. je to hrozná prča. Víš to jsou takový okamžiky, že pak přijdu domů a říkám si a fakt bomba. Dneska to bylo super, protože vím, že ses jim věnovala, a dozvíš se od nich i víc“
B) „...poslední dobou hodně často. že mi přijde, že najednou při těch činnostech se víc radujem, víc se smějem a víc jako spolu se stmelujem …Vždycky je to při nějaký hře. Nebo vlastně myslím, my jsme byli i u zubaře, protože jsem šla vlastně s celou skupinou, jak jinak, a i v tý čekárně mi přišlo, že jsme si blíž, jako takový pohledy a úsměvy, jako že to bylo hrozně fajn. Takže mně přijde, že já jsem ráda s těma dětma a oni jsou rádi i se mnou a navzájem spolu. to je perfektní.“
V této kategorii vidíme výrazné zvýšení frekvence pozitivně prožívaných situací, oproti době před začátkem práce, kdy se dobrý pocit ze společně stráveného času vyskytoval sporadicky (maximálně jednou za týden). na závěr V. T. zažívá uspokojení ze společně tráveného času prakticky denně.
Dominující způsob reagování
A) „Tuhle mi D. vyčetl, že na něho zvyšuju hlas. a já jsem se ho zeptala, jak se choval on ke mně. a on mi řekl: „Řval jsem. Řval jsem na tebe.“ Víš co, oni to neuměj jinak řešit. Oni prostě nepůjdou a neřeknou ti to v klidu, a můžeš si s nima dělat co chceš a ono to stejně nepomůže. Těma besedama jsem si myslela, že se to třeba zlepší, a ono stejně ne.“
B) „...předtím já jsem ty situace ještě víc vypjala a dovedla do nějakejakýho extrému, do nějakej ještě víc negativní situace. a teď, že člověk má možnost se nad tím zamyslet, a tím, čím jsem s tebou prošla tak vím, jak zareagovat, takže si vyberu nějakej nástroj, jak ty říkáš, a buďto tam hodím úsměv, nebo přijdu k dítěti, a všechno je to takový jiný, takže se to dá zvládnout mnohem líp. Dřív prostě člověk vybuchnul stejně jak to dítě, že jo, což nejde, což prostě je hloupost.
„Ovlivním to hlavně svým pohledem a svým úsměvem, protože z takových těch pohledů „dneska na mě nemluv, dneska je mi zle, zalez si někam a prostě nemluv“ se to změnilo na (úsměv). Takžetimhle tím a klidnějším přístupem a věnováním tej pozornosti těm dětem. Protože jí věnuju víc, než jsem jí věnovala. Já jsem ji věnovala asi opravdu jen v takovejch těch situacích, kdy děti byly hlasitý.“
„Teďka se snažíš to dítě hodit do pohody, jako když vezmu nějakou konkrétnější situaci, řekneš nějaký pozitivní slůvko a jde to mnohem líp.“
„Je to prostě pohledem na dítě, klidně i pohlazením, pochvalou, a pak sdělení nějaký instrukce, než když řeknu hele mazej támhle a tak. to se okamžitě nafoukne a rozumíš mi.“
Zde je vysledovatelná markantní změna ve způsobu reagování V. T. na děti zejména v emočně vypjatých situacích. Dříve V. T. v těchto situacích byla velice reaktivní, okamžitě přistoupila na komunikační schéma dítěte. Během VTI si uvědomila tento svůj převažující způsob reagování a snaží se mu předcházet klidnějším přístupem, cíleným rozdělováním pozornosti a expresivním vyjadřováním pozitivních signálů. Změnou postoje dochází také k pocitu větší kontroly nad celkovou situací a uvědomění si možností, jak ji aktivně ovlivňovat.
Koherence skupinky
A) „...Já se ho i jako snažím zapojovat do tý skupiny, ale moc mi to nejde. B. si strašně rozumí s V. On je sice nejmenší, ale oni jsou tím tak jako na stejný úrovni....Ale zaboha nemůžeš naše děti přinutit, nebo je naučit, aby toho B. brali.“
B) „... ty vztahy si myslím, že jsou lepší, i mezi dětima. že to není jako dřív, když se potkali K....ovi s M....ýma tak to bylo na nože, a teď je to čím dál tím lepší a klidnější a takový jako hrozně fajn, takže...“ ...„Myslím, že i ty děcka nad tím jakoby i trochu přemejšlej. Mám takovej pocit, že třeba M. a O. jsou větší, a když se někam třeba vyrazí, tak já vidím, že i přebíraj zodpovědnost za ty menší. Nebo se sami prostě nabídnou.“
Zde je viditelná pozitivněji vnímaná koherence rodinné skupinky. V. T. před VTI silně vnímala vyčleňování B. z kolektivu a rivalitu mezi biologickými sourozeneckými skupinami. V polostrukturované interview po ukončení práce V. T. zmiňuje oslabení rivality, ustálení vztahů mezi dětmi a častější zapojování B. do společných činností.
Reakce dětí na instrukce
A) „Tuhle mi D. vyčetl, že na něho zvyšuju hlas. a já jsem se ho zeptala, jak se choval on ke mně. a on mi řekl: „Řval jsem. Řval jsem na tebe.“ Víš co, oni to neuměj jinak řešit. Oni prostě nepůjdou a neřeknou ti to v klidu, a můžeš si s nima dělat co chceš a ono to stejně nepomůže. Těma besedama jsem si myslela, že se to třeba zlepší, a ono stejně ne.“
B) „No, nebudu říkat, že na ně vždycky reagujou, ale mně se zdá, že mě prostě poslouchaj, a že jsou schopný na ně zareagovat ...ale teď jsou schopný prostě efektivnějc a rychlejc zareagovat... je to prostě pohledem na dítě, klidně i pohlazením, pochvalou, a pak sdělení nějaký instrukce, než když řeknu hele mazej támhle a tak. to se okamžitě nafoukne a rozumíš mi.“
V. T. pozitivně hodnotí změnu v přijímání instrukcí dětmi a reagování na ně. Děti jsou schopny reagovat adekvátněji reálné situaci, při přijímání instrukcí se méně staví do opozice a projevují méně vzdoru.
Tendence v přistupování k úkolům
A) „…pak je potřeba rychle večeři, hygienu a je konec a vůbec s těma dětma nestihneš strávit žádnej čas. Přitom si úkoly s těma menšíma dělám v nepřímej, aby to bylo a stejně to nestíháme.“
nezbývá pak na nic čas
B) „Dřív pro mě bylo důležitý mít to rychle splněný, bez keců, aby do toho nereptaly, abysme to prostě všechno stihli. Já vim, že to bylo blbě. Teďka se spíš zaměřuju na to, aby prostě ty děcka byly v pohodě, aby měly pocit dostatečnýho času na všechno, abych já je nikam netlačila a i já abych těm dětem byla schopná pomoct v nějaký situaci, nebo i v činnostech, kdy nás něco tlačí. Neříkat takový to „ježišmarjá pohni, nebo to zas nestihnem“, ale jako spíš to říct pozitivně, jako třeba „no bezva, tys vyrobil dvě, tak zkus ještě dvě vyrobit“, rozumíš mi. Spíš prostě povzbudit, protože když řekneš máš málo času, tak dělej, tak to děcko se spíš sekne.“
Před VTI měla V. T. tendenci zaměřovat se na technické plnění činností a na výkon, po VTI je zde jasný posun k zaměření se na kvalitu prožívání při vykonávaných činnostech.
Rozdělování pozornosti
B) „No já bych to viděla asi na to rozdělování pozornosti dětem. Protože tím, že jich je hodně, tak já jsem dřív věnovala pozornost hlavně těm dvěma nejmenším, a vím, že je to špatně, i když já jsem si to možná sama před tím ani neuvědomovala. a vlastně tím, že na tom videotréninku jsme trénovaly rozdělení pozornosti a naslouchání všem dětem, a to je hrozně důležitý. Já jsem si myslela prostě, že když dvakrát, třikrát je vyslechneš, a pak pořád jen ty malý, tak oni to vidí. Takže já to vidím hlavně jako to rozdělování pozornosti, a dokázat to tak, aby oni viděli, že já jim naslouchám, že o ně ten zájem mám o všechny .“
Nejmarkantnější změna se týká fenoménu rozdělování pozornosti. o rozdělování pozornosti V. T. v úvodním rozhovoru vůbec nemluvila, nebyla za ni vůbec zaměřená (A sekce zcela absentuje). Po VTI se zaměření na pozornost a rovnoměrné rozdělení pozornosti stalo stálou komunikační výbavou, kdy ji V. T. dokonce označila za nejdůležitější dovednosti z celého videotréninku a výroky o ní se prolínají většinou odpovědí.
