MOŽNOSTI a MEZE UŽITÍ METODY VIDEOTRÉNINK INTERAKCÍ V DĚTSKÝCH DOMOVECH - 2.ČÁST
3.3.3 Nároky kladené na vychovatele
Profese vychovatelství vykonávaná v dětských domovech klade na jedince, který se této záslužné činnosti věnuje značné nároky. Za nimi stojí především komplexnost a komplikovanost problematiky, která se na situaci dětí v tomto zařízení váže. na závěr této kapitoly bych ráda uvedla shrnutí nároků, které jsou kladeny na každého vychovatele v dětských domovech. Vycházím z kurzů PhDr. Ivany Veltrubské, která lektoruje kurzy profesních dovedností pro pracovníky v dětských domovech v rámci činnosti občanského sdružení Člověk hledá člověka.
Začněme u příjemce služeb, tedy u dětí umístěných v dětských domovech. Věkové rozpětí dětí v těchto zařízeních je značné. Odráží se v práci každého vychovatele, protože dnes již rodinné skupinky nejsou strukturované podle věku. Každý vychovatel se tedy musí denně vyrovnávat s odlišnými nároky a potřebami dětí, které procházejí různými fázemi vývoje. Uveďme si alespoň jeden příklad. Například
Matějček (1994) říká, že velmi důležitým rysem osobnosti vychovatele je autorita, jako převaha vyspělejší a zralejší osobnosti nad osobností dítěte, kterou pak dítě přijímá i jako určitou oporu. Každé dítě ale vnímá autoritu jinak, s ohledem na jeho vývojové potřeby. Předškolní děti ve vychovateli hledají ochranu, děti ve starším školním věku již k autoritám naopak zaujímají postoj spíše kritický. Pro každé dítě pak tedy pojem „autorita“ představuje něco jiného.
Do dětského domova se zároveň nezřídka dostávají děti s lehčími formami postižení v zájmu jejich neoddělování od sourozenců. Děti většinou trpí následky separace, projevuje se u nich v různé míře deprivace a deficit naplnění základních potřeb, který se vychovatelé snaží zmírňovat. Zároveň si děti s sebou přinášejí ne vždy vhodné rodinné modely, které je potřeba napravit. to je vzhledem k nedostatku mužských vzorů ve školství obecně poměrně nelehké.
Děti přicházející z mnohdy náročných rodinných podmínek si s sebou přinášejí problematické chování, se kterým je potřeba se naučit zacházet. Nezřídka reagují agresí, projevují se u nich různé formy úniků z reality, obranné mechanismy, projevy regrese a další. Obzvláště k agresivním a dalším nevhodným projevům dítěte je nelehké najít správný přístup, protože vychovatel musí mít stále na paměti jak přijímání dítěte a emoční naladění, tak holý fakt, že děti se v procesu výchovy učí diferencovat žádoucí a nežádoucí chování a jednání v určitých situacích (Vágnerová, 1999).
Některé děti v zařízení doslova dospívají a s vychovatelem tedy tráví velmi dlouhou dobu. to klade vysoké nároky na stanovování si hranic v roli vychovatele, kde je na jednu stranu žádoucí emoční vztah s dítětem, na druhou stranu jeho přílišná těsnost může vychovatele ohrožovat (přece jen není adoptivním rodičem, ani pěstounem). Není snadné najít meze přijetí dítěte a vztahu, hranice tolerance a udržování řádu bez zbytečné rigidity. Dospívající děti navíc v rámci utváření vlastních názorů a identity často chtějí rodinnou situaci s vychovatelem „probrat“ a znát jeho názor, což na vychovatele klade další nároky v hledání hranic propojení profesního a osobního přístupu. Kde je dobrá mez prostého lidského bytí s dítětem a přirozeného kontaktu s dítětem a pedagogicko-psychologického přístupu k dítěti není snadné stanovit, obzvláště s ohledem na leckdy dramatické rodinné podmínky, ze kterých dítě přišlo.
To všechno zvyšuje emoční zatížení vychovatele v dětském domově oproti jiným školským zařízením, kde děti neabsolvují nařízenou ústavní výchovu. Zvýšená pozornost by se tedy měla také upínat na syndrom vyhoření a možnosti jeho prevence. Tomu může napomoci vhodná supervize, vzdělávání vychovatelů jak ve smyslu posílení jejich pedagogicko-psychologických kompetencí, aby se cítili účinným činitelem ve své práci, tak ve smyslu inovací a nových trendů.
V dnešní době již takové kurzy naštěstí poskytuje řada organizací, jako zajímavé se mi jeví například specializované kurzy pro pracovníky dětských domovů organizované občanským sdružením Člověk hledá člověka (například „Práce s traumatizovaným dítětem“, „Profesní role vychovatele“, „Osobnostní zvláštnosti a psychické poruchy u dětí v dětském domově“, „Práce s rodinou dítěte v dětském domově“ a další) <http://www.clovekhledacloveka.cz/> [cit. 2011-02-09]. Komplexní kurz „Studium pro vychovatele“ poskytuje také například Středisko služeb školám Brno <http://www.sssbrno.cz/> [cit. 2011-02-09].
Profese vychovatelství vykonávaná v dětských domovech klade na jedince, který se této záslužné činnosti věnuje značné nároky. Za nimi stojí především komplexnost a komplikovanost problematiky, která se na situaci dětí v tomto zařízení váže. na závěr této kapitoly bych ráda uvedla shrnutí nároků, které jsou kladeny na každého vychovatele v dětských domovech. Vycházím z kurzů PhDr. Ivany Veltrubské, která lektoruje kurzy profesních dovedností pro pracovníky v dětských domovech v rámci činnosti občanského sdružení Člověk hledá člověka.
Začněme u příjemce služeb, tedy u dětí umístěných v dětských domovech. Věkové rozpětí dětí v těchto zařízeních je značné. Odráží se v práci každého vychovatele, protože dnes již rodinné skupinky nejsou strukturované podle věku. Každý vychovatel se tedy musí denně vyrovnávat s odlišnými nároky a potřebami dětí, které procházejí různými fázemi vývoje. Uveďme si alespoň jeden příklad. Například
Matějček (1994) říká, že velmi důležitým rysem osobnosti vychovatele je autorita, jako převaha vyspělejší a zralejší osobnosti nad osobností dítěte, kterou pak dítě přijímá i jako určitou oporu. Každé dítě ale vnímá autoritu jinak, s ohledem na jeho vývojové potřeby. Předškolní děti ve vychovateli hledají ochranu, děti ve starším školním věku již k autoritám naopak zaujímají postoj spíše kritický. Pro každé dítě pak tedy pojem „autorita“ představuje něco jiného.
Do dětského domova se zároveň nezřídka dostávají děti s lehčími formami postižení v zájmu jejich neoddělování od sourozenců. Děti většinou trpí následky separace, projevuje se u nich v různé míře deprivace a deficit naplnění základních potřeb, který se vychovatelé snaží zmírňovat. Zároveň si děti s sebou přinášejí ne vždy vhodné rodinné modely, které je potřeba napravit. to je vzhledem k nedostatku mužských vzorů ve školství obecně poměrně nelehké.
Děti přicházející z mnohdy náročných rodinných podmínek si s sebou přinášejí problematické chování, se kterým je potřeba se naučit zacházet. Nezřídka reagují agresí, projevují se u nich různé formy úniků z reality, obranné mechanismy, projevy regrese a další. Obzvláště k agresivním a dalším nevhodným projevům dítěte je nelehké najít správný přístup, protože vychovatel musí mít stále na paměti jak přijímání dítěte a emoční naladění, tak holý fakt, že děti se v procesu výchovy učí diferencovat žádoucí a nežádoucí chování a jednání v určitých situacích (Vágnerová, 1999).
Některé děti v zařízení doslova dospívají a s vychovatelem tedy tráví velmi dlouhou dobu. to klade vysoké nároky na stanovování si hranic v roli vychovatele, kde je na jednu stranu žádoucí emoční vztah s dítětem, na druhou stranu jeho přílišná těsnost může vychovatele ohrožovat (přece jen není adoptivním rodičem, ani pěstounem). Není snadné najít meze přijetí dítěte a vztahu, hranice tolerance a udržování řádu bez zbytečné rigidity. Dospívající děti navíc v rámci utváření vlastních názorů a identity často chtějí rodinnou situaci s vychovatelem „probrat“ a znát jeho názor, což na vychovatele klade další nároky v hledání hranic propojení profesního a osobního přístupu. Kde je dobrá mez prostého lidského bytí s dítětem a přirozeného kontaktu s dítětem a pedagogicko-psychologického přístupu k dítěti není snadné stanovit, obzvláště s ohledem na leckdy dramatické rodinné podmínky, ze kterých dítě přišlo.
To všechno zvyšuje emoční zatížení vychovatele v dětském domově oproti jiným školským zařízením, kde děti neabsolvují nařízenou ústavní výchovu. Zvýšená pozornost by se tedy měla také upínat na syndrom vyhoření a možnosti jeho prevence. Tomu může napomoci vhodná supervize, vzdělávání vychovatelů jak ve smyslu posílení jejich pedagogicko-psychologických kompetencí, aby se cítili účinným činitelem ve své práci, tak ve smyslu inovací a nových trendů.
V dnešní době již takové kurzy naštěstí poskytuje řada organizací, jako zajímavé se mi jeví například specializované kurzy pro pracovníky dětských domovů organizované občanským sdružením Člověk hledá člověka (například „Práce s traumatizovaným dítětem“, „Profesní role vychovatele“, „Osobnostní zvláštnosti a psychické poruchy u dětí v dětském domově“, „Práce s rodinou dítěte v dětském domově“ a další) <http://www.clovekhledacloveka.cz/> [cit. 2011-02-09]. Komplexní kurz „Studium pro vychovatele“ poskytuje také například Středisko služeb školám Brno <http://www.sssbrno.cz/> [cit. 2011-02-09].
4. Videotrénink interakcí
Videotrénink interakcí (dále VTI) je krátkodobá intenzivní technika pomoci klientovi, která se zaměřuje především na rozvoj jeho komunikace a na jejím základě pak zlepšení interakce a vztahů (Beaufortová, 2003). Autorem této metody je holandský psycholog a terapeut Harrie Biemans. VTI má široké možnosti aplikace. Nejčastěji se užívá při práci s rodinou (biologickou i náhradní), s učiteli a vychovateli dětí a mladistvých a při práci s profesionály z různých oblastí. V České republice tuto metodu již od roku 1995 zavádí občanské sdružení SPIN <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-21].
Základním tématem jsou běžné denní situace. Jejich průběh se natočí na kameru a pomáhající pracovník poté vybere úseky s výpovědní hodnotou. Vyhledá takové sekvence interakcí, které pomáhají při vytváření či posílení komunikačních kompetencí klienta a změně jeho náhledu na jeho problém. Nejpodstatnější částí práce je pak zpětnovazební rozhovor s klientem nad těmito úseky, mikroanalýza komunikace a reflektování jejích prvků s důrazem na možné zdroje klienta (Hawellek, 1990, in Beaufortová, 1997). Videotrénér na jedné straně vyhledává silné stránky klientovy komunikace, na kterých je možné stavět, a na straně druhé pomáhá napravit méně funkční součásti komunikační výbavy klienta za pomocí osvojení nových poznatků a dovedností. Dílem je pak funkční kontakt s druhou osobou (Beaufortová, 2003).
Metoda videotréninku se ukázala jako velmi efektivní, začaly se objevovat tendence využít ji i v dalších oblastech psychosociální péče. Jako první ji v roce 1991 využila Marye Eliensová, která pracovala se zdravotními sestrami na zlepšení jejich kontaktu s pacienty. Metoda se postupně ukázala jako užitečná při zvyšování efektivity práce a kvality péče personálu v různých typech ústavů, zdravotnických zařízení, ve školách apod. (Laštůvková, 1996).
V současné době na světě působí již více než 5000 videotrenérů a supervizorů, kteří využívají metodu v přímé práci s klienty i pro rozvoj organizací, jednotlivců a celých týmů http://www.spin-vti.cz [cit.2011-01-21].
Základním tématem jsou běžné denní situace. Jejich průběh se natočí na kameru a pomáhající pracovník poté vybere úseky s výpovědní hodnotou. Vyhledá takové sekvence interakcí, které pomáhají při vytváření či posílení komunikačních kompetencí klienta a změně jeho náhledu na jeho problém. Nejpodstatnější částí práce je pak zpětnovazební rozhovor s klientem nad těmito úseky, mikroanalýza komunikace a reflektování jejích prvků s důrazem na možné zdroje klienta (Hawellek, 1990, in Beaufortová, 1997). Videotrénér na jedné straně vyhledává silné stránky klientovy komunikace, na kterých je možné stavět, a na straně druhé pomáhá napravit méně funkční součásti komunikační výbavy klienta za pomocí osvojení nových poznatků a dovedností. Dílem je pak funkční kontakt s druhou osobou (Beaufortová, 2003).
Metoda videotréninku se ukázala jako velmi efektivní, začaly se objevovat tendence využít ji i v dalších oblastech psychosociální péče. Jako první ji v roce 1991 využila Marye Eliensová, která pracovala se zdravotními sestrami na zlepšení jejich kontaktu s pacienty. Metoda se postupně ukázala jako užitečná při zvyšování efektivity práce a kvality péče personálu v různých typech ústavů, zdravotnických zařízení, ve školách apod. (Laštůvková, 1996).
V současné době na světě působí již více než 5000 videotrenérů a supervizorů, kteří využívají metodu v přímé práci s klienty i pro rozvoj organizací, jednotlivců a celých týmů http://www.spin-vti.cz [cit.2011-01-21].
4.1. Základní informace o metodě VTI
Tato kapitola představuje videotrénink interakcí jako metodu z hlediska jejího vývoje a základních postulátů. Nejprve se seznámíme s historickým vznikem a vývojem metody a se sdružením SPIN, které v České republice poskytuje vzdělání v této metodě. Dále to budou základní principy, na kterých videotrénink staví svůj přístup ke klientovi a v neposlední řadě také základní opěrné body metodiky VTI a její postup.
Tato kapitola představuje videotrénink interakcí jako metodu z hlediska jejího vývoje a základních postulátů. Nejprve se seznámíme s historickým vznikem a vývojem metody a se sdružením SPIN, které v České republice poskytuje vzdělání v této metodě. Dále to budou základní principy, na kterých videotrénink staví svůj přístup ke klientovi a v neposlední řadě také základní opěrné body metodiky VTI a její postup.
4.1.1 Historie VTI
Videotrénink interakcí se původně vyvinul v Nizozemí v polovině osmdesátých let 20. století. Pracovníci domova pro narušenou mládež De Widdonck se potýkali se skutečností, že úspěchy při nápravě dítěte, kterých dosáhli, se rychle vytratí, pokud na nich nespolupracovala celá rodina. Prokázal to dvouletý výzkum, kde sledovali vlivy rodinného klimatu a vztahů v rodině na resocializaci dítěte v zařízení a jeho schopnost navazovat a udržovat nové vztahy (Beaufortová, 2003).
V řijnu 1980 se konala konference o neverbální komunikaci a na ní své výsledky prezentoval také Colwyn Trewarthen. Analyzoval videozáznamy rané interakce matky s dítětem a na tomto základě vyvinul teorii intersubjektivity, která dodnes tvoří jeden z významných teoretických pilířů VTI. Za intersubjektivitu Trewarthen považuje „spojení a propojení dvou a více subjektů, které jsou aktivní v přenosu porozumění, dorozumívání se mezi sebou“ (Trevarthen, 1998).
Pracovníci domova De Widdonck se zaměřili především na nahrávání jejich rozhovorů s rodiči, a hledali úspěšné formy komunikace, které vedou ke změně na straně klientů. Jejich cílem bylo, aby si rodiče sami zformulovali vlastní názor a představu o dalším kroku v jejich společném úsilí. Takový postup se ukázal jako velmi efektivní. Systematické užívání videa a zpětnovazební rozhovory se tedy staly základním stavebním kamenem metody. Později se samotná práce s dětmi přesunula do prostředí, kde samotný problém vzniká. Videotrénink se shledal s velkým zájmem mezi klienty po celém světě. V České republice se metoda VTI objevila poprvé v roce 1993 (Beaufortová, 2003).
Videotrénink interakcí se původně vyvinul v Nizozemí v polovině osmdesátých let 20. století. Pracovníci domova pro narušenou mládež De Widdonck se potýkali se skutečností, že úspěchy při nápravě dítěte, kterých dosáhli, se rychle vytratí, pokud na nich nespolupracovala celá rodina. Prokázal to dvouletý výzkum, kde sledovali vlivy rodinného klimatu a vztahů v rodině na resocializaci dítěte v zařízení a jeho schopnost navazovat a udržovat nové vztahy (Beaufortová, 2003).
V řijnu 1980 se konala konference o neverbální komunikaci a na ní své výsledky prezentoval také Colwyn Trewarthen. Analyzoval videozáznamy rané interakce matky s dítětem a na tomto základě vyvinul teorii intersubjektivity, která dodnes tvoří jeden z významných teoretických pilířů VTI. Za intersubjektivitu Trewarthen považuje „spojení a propojení dvou a více subjektů, které jsou aktivní v přenosu porozumění, dorozumívání se mezi sebou“ (Trevarthen, 1998).
Pracovníci domova De Widdonck se zaměřili především na nahrávání jejich rozhovorů s rodiči, a hledali úspěšné formy komunikace, které vedou ke změně na straně klientů. Jejich cílem bylo, aby si rodiče sami zformulovali vlastní názor a představu o dalším kroku v jejich společném úsilí. Takový postup se ukázal jako velmi efektivní. Systematické užívání videa a zpětnovazební rozhovory se tedy staly základním stavebním kamenem metody. Později se samotná práce s dětmi přesunula do prostředí, kde samotný problém vzniká. Videotrénink se shledal s velkým zájmem mezi klienty po celém světě. V České republice se metoda VTI objevila poprvé v roce 1993 (Beaufortová, 2003).
4.1.2. Sdružení SPIN
Občanské sdružení SPIN u nás vzniklo již v roce 1993. Jeho členy jsou profesionálové z různých oblastí, jejichž společným cílem je šíření metody VTI v České republice, za účelem zkvalitnění různých služeb poskytovaných občanům. Prostředkem k tomuto je především zlepšení komunikace mezi lidmi směrem k humanizaci služeb, zvyšování respektu ke klientům a jejich zplnomocňování. Organizace SPIN šíří metodu VTI nejvíce v oblastech psychosociálních služeb, školství a zdravotnictví <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23].
Prvně byla organizace SPIN založena v Nizozemí, kde se metoda původně video home training (VHT) vyvíjela. Po prvních ověřených výsledcích VHT schválilo nizozemské ministerstvo spravedlnosti a ministerstvo sociálních věcí, zdravotnictví a kultury v letech 1985 – 1988 pět experimentálních projektů na rozvoj této metody. Její výsledky se potvrdily a vláda z původní nadace SPIN pro podporu intenzivní péče v domácím prostředí učinila národní centrum pro VHT. Jeho úkolem bylo rozvinout tuto metodu ve všech regionech (Koběrská, 1995).
Smyslem sdružení SPIN v České republice je na jedné straně poskytovat vzdělání v metodě VTI, aby se tato postupně implementovala v různých oblastech služeb. na straně druhé je to pak podpora rodičů a pracovníků v pomáhacích profesích, ale také vedoucích pracovníků na různých pozicích tak, aby mohli rozvíjet své schopnosti komunikace ve prospěch dětí, resp. klientů či podřízených.
Na svých webových stránkách publikuje občanské sdružení SPIN také svá východiska a cíle. Pokud jde o videotrénink interakcí, má tato organizace v naší zemi zcela primární a jedinečné postavení. Její hlavní východiska práce spočívají v přirozeném prostředí, respektu ke kultuře a přání klientů, v důvěře v jejich schopnosti, posilování silných stránek klientů a postupu práce pozitivním, produktivním způsobem směrem k dosažitelným, reálným cílům.
Mezi cíle působení organizace SPIN patří vytváření a realizování vzdělávacích programů, nabídka pomoci koncovým klientům (tj. především rodinám) a odborníkům (v oblasti školství, poradenství a na dalších pracovištích), spolupráce s dalšími organizacemi s cílem rozvíjet VTI, připravovat výukové materiály a účastnit se mezinárodních programů a konferencí <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23].
Občanské sdružení SPIN u nás vzniklo již v roce 1993. Jeho členy jsou profesionálové z různých oblastí, jejichž společným cílem je šíření metody VTI v České republice, za účelem zkvalitnění různých služeb poskytovaných občanům. Prostředkem k tomuto je především zlepšení komunikace mezi lidmi směrem k humanizaci služeb, zvyšování respektu ke klientům a jejich zplnomocňování. Organizace SPIN šíří metodu VTI nejvíce v oblastech psychosociálních služeb, školství a zdravotnictví <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23].
Prvně byla organizace SPIN založena v Nizozemí, kde se metoda původně video home training (VHT) vyvíjela. Po prvních ověřených výsledcích VHT schválilo nizozemské ministerstvo spravedlnosti a ministerstvo sociálních věcí, zdravotnictví a kultury v letech 1985 – 1988 pět experimentálních projektů na rozvoj této metody. Její výsledky se potvrdily a vláda z původní nadace SPIN pro podporu intenzivní péče v domácím prostředí učinila národní centrum pro VHT. Jeho úkolem bylo rozvinout tuto metodu ve všech regionech (Koběrská, 1995).
Smyslem sdružení SPIN v České republice je na jedné straně poskytovat vzdělání v metodě VTI, aby se tato postupně implementovala v různých oblastech služeb. na straně druhé je to pak podpora rodičů a pracovníků v pomáhacích profesích, ale také vedoucích pracovníků na různých pozicích tak, aby mohli rozvíjet své schopnosti komunikace ve prospěch dětí, resp. klientů či podřízených.
Na svých webových stránkách publikuje občanské sdružení SPIN také svá východiska a cíle. Pokud jde o videotrénink interakcí, má tato organizace v naší zemi zcela primární a jedinečné postavení. Její hlavní východiska práce spočívají v přirozeném prostředí, respektu ke kultuře a přání klientů, v důvěře v jejich schopnosti, posilování silných stránek klientů a postupu práce pozitivním, produktivním způsobem směrem k dosažitelným, reálným cílům.
Mezi cíle působení organizace SPIN patří vytváření a realizování vzdělávacích programů, nabídka pomoci koncovým klientům (tj. především rodinám) a odborníkům (v oblasti školství, poradenství a na dalších pracovištích), spolupráce s dalšími organizacemi s cílem rozvíjet VTI, připravovat výukové materiály a účastnit se mezinárodních programů a konferencí <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23].
4.1.3. Základní principy metody
Videotrénink interakcí jako přístup je typický některými svými rysy. Jedná se o obecné principy, které postuluje sdružení SPIN a jsou také základem výcviku všech videotrenérů v této organizaci.
Cílem každého videotrenéra je vždy aktivování klienta (rodičů) tak, aby znovu nabyli důvěru ve vlastní schopnost vyřešit své problémy sami, a získali k tomu nové nástroje. Videotrenér za pomoci pozitivní zpětné vazby při rozhovoru nad záznamem posiluje přítomné silné stránky komunikace klienta a pomáhá mu rozvíjet nové. Výsledkem pak je taková úprava komunikačních vzorců, která přináší příjemnější klima pro všechny účastníky a zároveň funkčnější kontakt s dítětem. Obojí pak přispívá k lepšímu vývoji dítěte (Beaufortová, 2003).
Základní principy charakterizující tuto metodu, její postup a postoj videotrenéra jsou následující:
• metoda VTI staví na poznatcích systémových teorií
Pozornost videotrenéra se nesoustředí na jeden „nefungující“ prvek, ale na celý systém a na zlepšení komunikace mezi jeho jednotlivými členy.
• videotrenér se orientuje podle přání klientů
Trenér tedy nevychází z toho, co si pracovník myslí, že by bylo dobré změnit, ale ze zadání klienta. Při úvodním rozhovoru se stanovují cíle, které jsou krátkodobě dosažitelné, a je nutné je naformulovat do jasných, srozumitelných, pozitivních vět.
• metoda VTI využívá videozáznamů v přirozeném prostředí klienta
Natáčí se běžné situace v prostředí, kde normálně probíhá intervenovaná interakce, videotrenér na záznamu identifikuje fungující principy komunikace a na těch staví další trénink.
• základem metody je zpětnovazební rozhovor
Videotrenér při něm za pomoci pozitivní zpětné vazby posiluje prvky dobré komunikace, které již jsou ve výbavě klienta, a pomáhá vystavět nové. Videotrenér se primárně snaží aktivovat klienta, nikoliv nabízet řešení, udělovat rady nebo jiným způsobem kompenzovat. Při zpětnovazebním rozhovoru pracuje s rodiči, ne za ně, ani nepřebírá zodpovědnost za výsledky práce klienta.
• videotrénink se nezaměřuje na problém, ale na hledání řešení
Základním postojem videotrenéra je víra v klientovy možnosti, jejich hledání a podpora při jejich rozvíjení ve smyslu dosahování žádoucí změny. Videotrenér se nezaměřuje na to, co v komunikaci nefunguje, ale na to, co funguje dobře a na rozšiřování těchto úspěšných a pozitivních situací
Metoda se původně zrodila při práci s rodinou, proto jsou základní východiska jejího užití odvozené od interakcí v rodině. Zní takto:
• každé dítě, dokonce i novorozenec, vždy vyvíjí pozitivní iniciativy směrem k pečujícím osobám (Harrie Biemans, 1989a, in Laštůvková, 1996)
• pozitivní kontakt mezi rodiči a dětmi vytváří dobrou atmosféru a příjemné vztahy v rodině (van Gurp, 1996 in Laštůvková, 1996) – přání mít spolu dobrý kontakt v rodině přetrvává i v případě, že komunikace je po velmi dlouhou dobu narušená
Videotrénink interakcí jako přístup je typický některými svými rysy. Jedná se o obecné principy, které postuluje sdružení SPIN a jsou také základem výcviku všech videotrenérů v této organizaci.
Cílem každého videotrenéra je vždy aktivování klienta (rodičů) tak, aby znovu nabyli důvěru ve vlastní schopnost vyřešit své problémy sami, a získali k tomu nové nástroje. Videotrenér za pomoci pozitivní zpětné vazby při rozhovoru nad záznamem posiluje přítomné silné stránky komunikace klienta a pomáhá mu rozvíjet nové. Výsledkem pak je taková úprava komunikačních vzorců, která přináší příjemnější klima pro všechny účastníky a zároveň funkčnější kontakt s dítětem. Obojí pak přispívá k lepšímu vývoji dítěte (Beaufortová, 2003).
Základní principy charakterizující tuto metodu, její postup a postoj videotrenéra jsou následující:
• metoda VTI staví na poznatcích systémových teorií
Pozornost videotrenéra se nesoustředí na jeden „nefungující“ prvek, ale na celý systém a na zlepšení komunikace mezi jeho jednotlivými členy.
• videotrenér se orientuje podle přání klientů
Trenér tedy nevychází z toho, co si pracovník myslí, že by bylo dobré změnit, ale ze zadání klienta. Při úvodním rozhovoru se stanovují cíle, které jsou krátkodobě dosažitelné, a je nutné je naformulovat do jasných, srozumitelných, pozitivních vět.
• metoda VTI využívá videozáznamů v přirozeném prostředí klienta
Natáčí se běžné situace v prostředí, kde normálně probíhá intervenovaná interakce, videotrenér na záznamu identifikuje fungující principy komunikace a na těch staví další trénink.
• základem metody je zpětnovazební rozhovor
Videotrenér při něm za pomoci pozitivní zpětné vazby posiluje prvky dobré komunikace, které již jsou ve výbavě klienta, a pomáhá vystavět nové. Videotrenér se primárně snaží aktivovat klienta, nikoliv nabízet řešení, udělovat rady nebo jiným způsobem kompenzovat. Při zpětnovazebním rozhovoru pracuje s rodiči, ne za ně, ani nepřebírá zodpovědnost za výsledky práce klienta.
• videotrénink se nezaměřuje na problém, ale na hledání řešení
Základním postojem videotrenéra je víra v klientovy možnosti, jejich hledání a podpora při jejich rozvíjení ve smyslu dosahování žádoucí změny. Videotrenér se nezaměřuje na to, co v komunikaci nefunguje, ale na to, co funguje dobře a na rozšiřování těchto úspěšných a pozitivních situací
Metoda se původně zrodila při práci s rodinou, proto jsou základní východiska jejího užití odvozené od interakcí v rodině. Zní takto:
• každé dítě, dokonce i novorozenec, vždy vyvíjí pozitivní iniciativy směrem k pečujícím osobám (Harrie Biemans, 1989a, in Laštůvková, 1996)
• pozitivní kontakt mezi rodiči a dětmi vytváří dobrou atmosféru a příjemné vztahy v rodině (van Gurp, 1996 in Laštůvková, 1996) – přání mít spolu dobrý kontakt v rodině přetrvává i v případě, že komunikace je po velmi dlouhou dobu narušená
4.2 Teoretická východiska metody
Metoda videotrénink interakcí byla vytvořena především na základě potřeb praxe a zlepšování výsledků při práci s klientkami v rodinách. Od samého začátku však na ni měly vliv nově se objevující poznatky v souvisejících oblastech a to především na poli komunikace a vývojové psychologie. Další rozšíření teoretické základny videotréninku přišlo zároveň s poměrně brzkým rozšiřováním metody do dalších oblastí aplikace.
Ústředním tématem videotréninku je teorie komunikace, staví však také dále na poznatcích humánní etologie, pedagogiky a psychologie. Nejprve se stručně podíváme na širší teoretické zázemí VTI a pak se budeme zabývat prvky a vzorci komunikace, jak je vidí videotrénink.
4.2.1 Opěrné teorie
Jak bylo zmíněno, videotrénink je založen především na praktických východiscích. je to metoda, která nemá jedinou konzistentní teorii, ale vychází z palety souvisejících teorií a myšlenek. Pevně stojí na pilířích teoretických zdrojů věd o člověku. Hlavní základnu nacházíme v humánní etologii, psychologii a psychobiologii, pedagogice, komunikaci i v zásadách rodinné a systemické terapie (Beaufortová, 2002). Přehled teoretických zdrojů, ze kterých videotrénink vychází, zpracovali Schepers a Königová (2000, in Beaufortová 2002):
Jak bylo zmíněno, videotrénink je založen především na praktických východiscích. je to metoda, která nemá jedinou konzistentní teorii, ale vychází z palety souvisejících teorií a myšlenek. Pevně stojí na pilířích teoretických zdrojů věd o člověku. Hlavní základnu nacházíme v humánní etologii, psychologii a psychobiologii, pedagogice, komunikaci i v zásadách rodinné a systemické terapie (Beaufortová, 2002). Přehled teoretických zdrojů, ze kterých videotrénink vychází, zpracovali Schepers a Königová (2000, in Beaufortová 2002):
Tab. 1: Základní teoretické zdroje pro videotrénink interakcí
Humánní etologie Výzkumy komunikace Psychologie Pedagogika
Trevarthen:
Teorie intersubjektivity
Reciprocita
Protokonverzace
Vrozené motivace ke komunikaci
Humánní etologie Výzkumy komunikace Psychologie Pedagogika
Trevarthen:
Teorie intersubjektivity
Reciprocita
Protokonverzace
Vrozené motivace ke komunikaci
Papoušek / Papoušek:
Intuitivní rodičovství
Mezikulturní výzkumy interakcí
Intuitivní rodičovství
Mezikulturní výzkumy interakcí
Jakobson:
Lingvistika
Rituály kontaktu
Lingvistika
Rituály kontaktu
Watzlawick
Pragmatika
Obecné teorie verbální a neverb. komunikace
Audiovizuální komunikace
Videofeedback Bowlby:
Teorie vazby
Pragmatika
Obecné teorie verbální a neverb. komunikace
Audiovizuální komunikace
Videofeedback Bowlby:
Teorie vazby
Vygotsky, Stern:
Vývojové teorie
Teorie zóny proximálního vývoje
Vývojové teorie
Teorie zóny proximálního vývoje
Bandura:
Teorie sociálního učení
Teorie sociálního učení
Ainsworth / Riksen-Walraven:
Responzivita
Atribuční teorie Tausch / Tausch, Rogers:
Humanistická pedagogika
Responzivita
Atribuční teorie Tausch / Tausch, Rogers:
Humanistická pedagogika
Bruner:
Kulturní teorie vzdělání
Kulturní teorie vzdělání
Gordon:
Rodičovská schopnost
Rodičovská schopnost
Slot:
Model kompetence
Model kompetence
Kuhn / Wels:
Výchovná paradigmata
Interakční teorie
Teorie učení
Zdroj: BEAUFORTOVÁ, Kateřina. Videotrénink interakcí : základy metody a její využití. Praha : SPIN, 2002. s. 9
Smyslem této kapitoly není detailně popsat teorie, o něž se videotrénink jako metoda opírá, ale smysluplně provézt čtenáře vznikem „kontaktního schématu“, které videotrenéři používají při své práci k analýze komunikace.
Pozorování je patrně jedna z prvních a nejdůležitějších vědeckých metod vůbec. Ještě před vznikem humánní etologie můžeme sledovat velmi zajímavé poznatky v etologii zvířat. Konrád Lorenz a Nico Tinbergen sledovali sociální chování zvířat a zaznamenávali je pomocí videotechniky. Ta jim posloužila jako „lupa“ při sledování interakcí a tak v projevech zvířat objevili konstantní vzorce chování. V roce 1973 za tento objev obdrželi Nobelovu cenu <http://nobelprize.org/> [cit. 2011-01-17].
V sedmdesátých letech videotechniku využívali již i vědci zaměřující se na chování lidí. Colwyn Trevarthen, profesor dětské psychologie a psychobiologie v Edinburghu ve Skotsku se zaměřoval na vztah mezi matkou a dítětem a vývoj a dynamiku citové responzivity mezi rodičem a dítětem studoval celých 25 let. Trevarthen (1974) popisuje intersubjektivitu jako „spojení a propojení dvou a více subjektů, které jsou aktivní v přenosu porozumění, dorozumívání se mezi sebou v zájmu integrování“ (in Beaufortová, 2000). Dále rozlišuje primární intersubjektivitu (protokonverzaci), která sděluje především pocity a sekundární intersubjektivitu, kdy děti do komunikace zapojují objekty a rodiče jim takto zprostředkovávají odpovědi na otázky ohledně okolního světa (Beaufortová, 2000).
Spontánním kontaktem rodičů a dítěte se zabývali i další autoři. Daniel Stern (1974) navrhuje koncept „behaviorální smyčky“ jako indexu intersubjektivity (in Beaufortová, 2000). na přelomu sedmdesátých a osmdesátých let minulého století byl vymezován pojem intuitivní rodičovství H. a M. Papouškovými. „Označuje vzorce chování, kterými rodiče v interakci s malým dítětem modifikují své chování tak, aby mu bylo srozumitelné. Tím mu usnadňují vnímání, poznávání a komunikaci s okolním světem, a vzbuzují v něm jistotu a bezpečí při vytváření prvních emočních vazeb.“ (Dittrichová, 2009, s. 1). Intuitivní rodičovství je chápáno jako vrozená predispozice. Souvisí s ním pojem reciprocita, který se týká porozumění mezi oběma stranami a představuje mimo jiné shodnou emocionální polohu matky a dítěte.
Z výzkumů manželů Papouškových vyplynuly zajímavé závěry. Mezi ně patří:
• dítě neustále a spontánně vysílá iniciativy k navázání kontaktu s rodiči (tyto iniciativy jsou vrozené)
• rodiče přijímají tyto iniciativy (potvrzení příjmu se považuje za získané a kulturně determinované)
• potvrzení příjmu vyvolává další iniciativy dítěte (čili interakci uvádí do pohybu potvrzení příjmu) (Laštůvková, 1996)
Iniciativy dětí se různí podle jejich věku, rodiče by měli ideálně odpovídat způsobem příslušným vývojovému stupni dítěte. s tím souvisí ve VTI frekventovaný pojem responzivita (parentel responsivity nebo responsivness), který je klíčový pro úspěšný vývoj dětí. ve VTI je chápána jako míra, ve které okolí (resp. rodiče) dítěte výrazně a bezprostředně reagují na jednání dítěte (Laštůvková, 1996).
Stávající teorie lidské komunikace a tyto nové poznatky natolik zaujaly holandského psychologa H. Biemanse a psychoterapeutku Marii Aartsovou, že společně vytvořili kontaktní schéma, které nyní videotrenéři používají při analýze komunikace (Beaufortová, 2000). Slouží k popisu chování (komunikačních výměn) a jasně stanovených kategorií, které je možné identifikovat na videozáznamu. Tyto pozorovatelné kategorie H. Biemans pojmenoval Principy kontaktu. Proces jejich identifikování na videozáznamu se nazývá videoanalýza. Přítomnost či nepřítomnost jednotlivých prvků vede k vyhodnocení celého komunikačního vzorce (Beaufortová, 2002). Blíže k principům kontaktu a jejich využití pojednává následující kapitola.
Výchovná paradigmata
Interakční teorie
Teorie učení
Zdroj: BEAUFORTOVÁ, Kateřina. Videotrénink interakcí : základy metody a její využití. Praha : SPIN, 2002. s. 9
Smyslem této kapitoly není detailně popsat teorie, o něž se videotrénink jako metoda opírá, ale smysluplně provézt čtenáře vznikem „kontaktního schématu“, které videotrenéři používají při své práci k analýze komunikace.
Pozorování je patrně jedna z prvních a nejdůležitějších vědeckých metod vůbec. Ještě před vznikem humánní etologie můžeme sledovat velmi zajímavé poznatky v etologii zvířat. Konrád Lorenz a Nico Tinbergen sledovali sociální chování zvířat a zaznamenávali je pomocí videotechniky. Ta jim posloužila jako „lupa“ při sledování interakcí a tak v projevech zvířat objevili konstantní vzorce chování. V roce 1973 za tento objev obdrželi Nobelovu cenu <http://nobelprize.org/> [cit. 2011-01-17].
V sedmdesátých letech videotechniku využívali již i vědci zaměřující se na chování lidí. Colwyn Trevarthen, profesor dětské psychologie a psychobiologie v Edinburghu ve Skotsku se zaměřoval na vztah mezi matkou a dítětem a vývoj a dynamiku citové responzivity mezi rodičem a dítětem studoval celých 25 let. Trevarthen (1974) popisuje intersubjektivitu jako „spojení a propojení dvou a více subjektů, které jsou aktivní v přenosu porozumění, dorozumívání se mezi sebou v zájmu integrování“ (in Beaufortová, 2000). Dále rozlišuje primární intersubjektivitu (protokonverzaci), která sděluje především pocity a sekundární intersubjektivitu, kdy děti do komunikace zapojují objekty a rodiče jim takto zprostředkovávají odpovědi na otázky ohledně okolního světa (Beaufortová, 2000).
Spontánním kontaktem rodičů a dítěte se zabývali i další autoři. Daniel Stern (1974) navrhuje koncept „behaviorální smyčky“ jako indexu intersubjektivity (in Beaufortová, 2000). na přelomu sedmdesátých a osmdesátých let minulého století byl vymezován pojem intuitivní rodičovství H. a M. Papouškovými. „Označuje vzorce chování, kterými rodiče v interakci s malým dítětem modifikují své chování tak, aby mu bylo srozumitelné. Tím mu usnadňují vnímání, poznávání a komunikaci s okolním světem, a vzbuzují v něm jistotu a bezpečí při vytváření prvních emočních vazeb.“ (Dittrichová, 2009, s. 1). Intuitivní rodičovství je chápáno jako vrozená predispozice. Souvisí s ním pojem reciprocita, který se týká porozumění mezi oběma stranami a představuje mimo jiné shodnou emocionální polohu matky a dítěte.
Z výzkumů manželů Papouškových vyplynuly zajímavé závěry. Mezi ně patří:
• dítě neustále a spontánně vysílá iniciativy k navázání kontaktu s rodiči (tyto iniciativy jsou vrozené)
• rodiče přijímají tyto iniciativy (potvrzení příjmu se považuje za získané a kulturně determinované)
• potvrzení příjmu vyvolává další iniciativy dítěte (čili interakci uvádí do pohybu potvrzení příjmu) (Laštůvková, 1996)
Iniciativy dětí se různí podle jejich věku, rodiče by měli ideálně odpovídat způsobem příslušným vývojovému stupni dítěte. s tím souvisí ve VTI frekventovaný pojem responzivita (parentel responsivity nebo responsivness), který je klíčový pro úspěšný vývoj dětí. ve VTI je chápána jako míra, ve které okolí (resp. rodiče) dítěte výrazně a bezprostředně reagují na jednání dítěte (Laštůvková, 1996).
Stávající teorie lidské komunikace a tyto nové poznatky natolik zaujaly holandského psychologa H. Biemanse a psychoterapeutku Marii Aartsovou, že společně vytvořili kontaktní schéma, které nyní videotrenéři používají při analýze komunikace (Beaufortová, 2000). Slouží k popisu chování (komunikačních výměn) a jasně stanovených kategorií, které je možné identifikovat na videozáznamu. Tyto pozorovatelné kategorie H. Biemans pojmenoval Principy kontaktu. Proces jejich identifikování na videozáznamu se nazývá videoanalýza. Přítomnost či nepřítomnost jednotlivých prvků vede k vyhodnocení celého komunikačního vzorce (Beaufortová, 2002). Blíže k principům kontaktu a jejich využití pojednává následující kapitola.
4.2.2 Principy kontaktu
Základním tématem videotréninku interakcí je komunikace a její (pozitivní) vliv na mezilidskou interakci, resp. vztahy. Hlavním cílem VTI je identifikovat funkční prvky komunikace klienta a ty rozvíjet a zároveň mu pomoci vybudovat ty komunikační dovednosti, které momentálně nejsou dostatečně rozvinuté či zcela chybějí. V důsledku toho se pak pozitivním směrem přeměňuje interakce klienta v mezilidských vztazích. Aby toto bylo možné, musíme nejprve vědět, které prvky hledáme, a jak taková pozitivní interakce vypadá.
Základem každé interakce je iniciativa a její příjem. Jak potvrdily výše zmíněné výzkumy manželů Papouškových, rozvinutí interakce podmiňuje příjem iniciativy a kvalitu následující interakce určuje kvalita tohoto příjmu. Pak se rozvíjí
tzv. „ano-série“ či „ne-série“ a jim odpovídající kvalita kontaktu mezi komunikačními partnery (viz následující Obr. 2). Detailní popis ano-sérií a ne-sérií ve smyslu tabulky principů kontaktu, které je tvoří, naleznete v příloze č. 2.
Principy kontaktu jsou takové prvky chování, které vedou k pozitivnímu rozvoji komunikace a je možné je identifikovat na videu. Přítomnost nebo nepřítomnost těchto prvků nám pomáhá určit celý komunikační vzorec (Beaufortová, 2002, 2003). Kontakt může úspěšně fungovat pouze za předpokladu, že prvky tvoří celé vzorce.
Základním tématem videotréninku interakcí je komunikace a její (pozitivní) vliv na mezilidskou interakci, resp. vztahy. Hlavním cílem VTI je identifikovat funkční prvky komunikace klienta a ty rozvíjet a zároveň mu pomoci vybudovat ty komunikační dovednosti, které momentálně nejsou dostatečně rozvinuté či zcela chybějí. V důsledku toho se pak pozitivním směrem přeměňuje interakce klienta v mezilidských vztazích. Aby toto bylo možné, musíme nejprve vědět, které prvky hledáme, a jak taková pozitivní interakce vypadá.
Základem každé interakce je iniciativa a její příjem. Jak potvrdily výše zmíněné výzkumy manželů Papouškových, rozvinutí interakce podmiňuje příjem iniciativy a kvalitu následující interakce určuje kvalita tohoto příjmu. Pak se rozvíjí
tzv. „ano-série“ či „ne-série“ a jim odpovídající kvalita kontaktu mezi komunikačními partnery (viz následující Obr. 2). Detailní popis ano-sérií a ne-sérií ve smyslu tabulky principů kontaktu, které je tvoří, naleznete v příloze č. 2.
Principy kontaktu jsou takové prvky chování, které vedou k pozitivnímu rozvoji komunikace a je možné je identifikovat na videu. Přítomnost nebo nepřítomnost těchto prvků nám pomáhá určit celý komunikační vzorec (Beaufortová, 2002, 2003). Kontakt může úspěšně fungovat pouze za předpokladu, že prvky tvoří celé vzorce.
Obr. 2: „Ano-série“ a „Ne-série“
Zdroj: BEAUFORTOVÁ, Kateřina. Videotrénink interakcí: základy metody a její využítí. Praha : SPIN, 2002. s. 18
Zdroj: BEAUFORTOVÁ, Kateřina. Videotrénink interakcí: základy metody a její využítí. Praha : SPIN, 2002. s. 18
Vzorce se pak seskupují do klastrů, které tvoří jednotlivá „podlaží“ ve stavbě komunikace. to znamená, že je vždy potřeba mít nejprve zvládnuté základnější vzorce komunikace (spadající do nižších podlaží, tedy klastrů), aby nám fungovaly vzorce komunikačně náročnějších situací (vyšší klastry). To, že se komunikace chová jako „stavba“, která má tendenci se hroutit, pokud jedno z „podlaží“ není dostatečně rozvinuto, potvrzuje i Bruner (1996, in Beaufortová, 2002).
Identifikujeme tedy prvky komunikace, vzorce a klastry. ve VTI vyhledáváme funkční vzorce chování klientů, které vedou ke zvládání dané situace. Při práci s dětmi je užitečné také rozlišení principů kontaktu s ohledem na věk dítěte a tedy úrovni jeho komunikace ve vztahu k vývojovému stadiu (Beaufortová, 2003). Jednotlivé vzorce jsou pro dítě zároveň vývojovým úkolem.
Jako příklad mohu uvést rozvoj socializace v mladším školním věku, kdy je úkolem dítěte zvládání různých sociálních skupin. Jedná se o vztahy s dospělými lidmi mimo rodinu a vztahy s vrstevníky ve smyslu utváření vrstevnických skupin, se kterou se dítě stále více ztotožňuje (Vágnerová, 2005). Tomu odpovídá klastr II. „vzájemné interakce“ (výměny v kruhu) přiřazený věkovému období 6 až 12 let.
Stejně tak se můžeme podívat například na prvek klastru I. „souhlasné pojmenování“. je to součást vzorce „naladění se“. Pojmenování se souhlasem znamená de facto pochvalný nebo pozitivní komentář myšlenek, emocí, činnosti nebo potřeb komunikačního partnera, který formuluji na základě vcítění se. Nejedná se o otázku. Má hluboký význam z hledika komunikace (je součástí příjmu a buduje tedy ano-série) i z hlediska vývojové psychologie. Souhlasné pojmenování otevírá i udržuje kontakt a dává komunikačnímu partnerovi zprávu, že mu rozumíme. Pomáhá udržet harmonicky se rozvíjející komunikaci a je možné ho využít pro „znovuvyladění se“ (Trevarthen, ???). je to nezbytný prvek pro pozitivní vedení a usměrňování druhé osoby.
Z úhlu pohledu vývojové psychologie však nabývá souhlasné pojmenování ještě hlubší význam. Například při interakci rodičů s dítětem v raném věku hrají jejich interpretace chování a pocitů dítěte důležitou roli. Jak známo, kojenec ještě není zcela schopen rozpoznávat své pocity – jsou poměrně nediferencované. V batolecím věku pak narůstá význam udržení emoční rovnováhy a rozvíjí se sebehodnotící emoce (Vágnerová, 2005). Interpretace rodičů pomáhají kojenci rozvinout jeho pocity a ujasňovat si strukturu okolního světa, batoleti pak přispívají k nalezení emoční stability i zdravého sebepojetí (Stern, 2007).
Nejdůležitější pomůcku videotrenérů, tabulku „principy úspěšné komunikace“, čili rozdělení principů kontaktu do vzorců a klastrů seřazených podle vývojových stupňů, naleznete v příloze č. 1).
Identifikujeme tedy prvky komunikace, vzorce a klastry. ve VTI vyhledáváme funkční vzorce chování klientů, které vedou ke zvládání dané situace. Při práci s dětmi je užitečné také rozlišení principů kontaktu s ohledem na věk dítěte a tedy úrovni jeho komunikace ve vztahu k vývojovému stadiu (Beaufortová, 2003). Jednotlivé vzorce jsou pro dítě zároveň vývojovým úkolem.
Jako příklad mohu uvést rozvoj socializace v mladším školním věku, kdy je úkolem dítěte zvládání různých sociálních skupin. Jedná se o vztahy s dospělými lidmi mimo rodinu a vztahy s vrstevníky ve smyslu utváření vrstevnických skupin, se kterou se dítě stále více ztotožňuje (Vágnerová, 2005). Tomu odpovídá klastr II. „vzájemné interakce“ (výměny v kruhu) přiřazený věkovému období 6 až 12 let.
Stejně tak se můžeme podívat například na prvek klastru I. „souhlasné pojmenování“. je to součást vzorce „naladění se“. Pojmenování se souhlasem znamená de facto pochvalný nebo pozitivní komentář myšlenek, emocí, činnosti nebo potřeb komunikačního partnera, který formuluji na základě vcítění se. Nejedná se o otázku. Má hluboký význam z hledika komunikace (je součástí příjmu a buduje tedy ano-série) i z hlediska vývojové psychologie. Souhlasné pojmenování otevírá i udržuje kontakt a dává komunikačnímu partnerovi zprávu, že mu rozumíme. Pomáhá udržet harmonicky se rozvíjející komunikaci a je možné ho využít pro „znovuvyladění se“ (Trevarthen, ???). je to nezbytný prvek pro pozitivní vedení a usměrňování druhé osoby.
Z úhlu pohledu vývojové psychologie však nabývá souhlasné pojmenování ještě hlubší význam. Například při interakci rodičů s dítětem v raném věku hrají jejich interpretace chování a pocitů dítěte důležitou roli. Jak známo, kojenec ještě není zcela schopen rozpoznávat své pocity – jsou poměrně nediferencované. V batolecím věku pak narůstá význam udržení emoční rovnováhy a rozvíjí se sebehodnotící emoce (Vágnerová, 2005). Interpretace rodičů pomáhají kojenci rozvinout jeho pocity a ujasňovat si strukturu okolního světa, batoleti pak přispívají k nalezení emoční stability i zdravého sebepojetí (Stern, 2007).
Nejdůležitější pomůcku videotrenérů, tabulku „principy úspěšné komunikace“, čili rozdělení principů kontaktu do vzorců a klastrů seřazených podle vývojových stupňů, naleznete v příloze č. 1).
4.2.3 Komunikační výměny
Komunikace je ústředním tématem VTI. Vychází ze základních pojmů kontakt, interakce, komunikace a vztah. Jsou to odlišné roviny provázané vzájemnými vztahy. Navázání kontaktu je základní podmínkou vzniku interakce a dalšího rozvinutí komunikačních výměn (Jakobson, 1980, in Beaufortová, 2002). Pro navázání kontaktu je nezbytné „věnování pozornosti“ (komunikační vzorec klastru I.), tedy schopnost jedince být „na příjmu“ iniciativ jeho komunikačního partnera. Pak se mohou rozvinout smysluplné interakce. Interakce vzniká po navázání kontaktu mezi iniciátorem a příjemcem. Iniciátor vyšle sdělení (iniciativu), která je přijata a rozvinuta příjemcem. Takové výměny pak sledujeme a analyzujeme na videu a propojujeme je s úrovní komunikace a vztahu. Komunikace je pak chápána jako „aktivní a vědomý proces dorozumívání, sdělování (informací, myšlenek, emocí, postojů, jednání).“ (Beaufortová, 2002) VTI vnímá komunikaci především jako cyklický, vzájemně ovlivňovaný proces. na základě vzájemného dlouhodobého komunikování dvou osob, které jsou emočně spojeny, pak vzniká vztah (Beaufortová, 2002).
Komunikace je ústředním tématem VTI. Vychází ze základních pojmů kontakt, interakce, komunikace a vztah. Jsou to odlišné roviny provázané vzájemnými vztahy. Navázání kontaktu je základní podmínkou vzniku interakce a dalšího rozvinutí komunikačních výměn (Jakobson, 1980, in Beaufortová, 2002). Pro navázání kontaktu je nezbytné „věnování pozornosti“ (komunikační vzorec klastru I.), tedy schopnost jedince být „na příjmu“ iniciativ jeho komunikačního partnera. Pak se mohou rozvinout smysluplné interakce. Interakce vzniká po navázání kontaktu mezi iniciátorem a příjemcem. Iniciátor vyšle sdělení (iniciativu), která je přijata a rozvinuta příjemcem. Takové výměny pak sledujeme a analyzujeme na videu a propojujeme je s úrovní komunikace a vztahu. Komunikace je pak chápána jako „aktivní a vědomý proces dorozumívání, sdělování (informací, myšlenek, emocí, postojů, jednání).“ (Beaufortová, 2002) VTI vnímá komunikaci především jako cyklický, vzájemně ovlivňovaný proces. na základě vzájemného dlouhodobého komunikování dvou osob, které jsou emočně spojeny, pak vzniká vztah (Beaufortová, 2002).
4.3. Metodika VTI
Způsob práce videotrenéra s klientem vychází z několika základních předpokladů VTI, jimiž jsou: domácí prostředí, videozáznam a trénink. Postup videotrenéra pak neustále zohledňuje fakt, že VTI je krátkodobá intenzivní forma pomoci rodičům v oblasti komunikace a vztahů, a že jejím hlavním nástrojem je aktivující zpětnovazební rozhovor nad nahrávkou (Beaufortová, 2003). VTI se zaměřuje na komunikační dovednosti rodičů. Ti si s pomocí videa vyjasní své možnosti a cesty, jak je rozvinout.
Domácí prostředí je základní podmínkou úspěšné práce s touto metodou. Tento pojem představuje prostředí, kde se běžně odehrává interakce, o jejíž nápravu má klient zájem. Ekologický přístup je efektivní v tom smyslu, že nově získané dovednosti není potřeba „přenášet“ z prostředí pracovníka VTI do domácího prostředí klienta. Navíc je ihned zřejmé, zda jsou tyto postupy v klientově skutečném životě uplatnitelné.
Videozáznam představuje základní stavební kámen metody z hlediska technického zajištění. Pokud jde o situace, které se zaznamenávají, opět se dotýkáme předchozí podmínky, a to ekologické validity záznamu. Natáčí se především běžné denní situace. Záznam obvykle nepřesahuje 15 minut. Později slouží při zpětnovazebním rozhovoru editovaný videozáznam jako zrcadlo pro lepší uvědomění si a vhled do komunikačních situací, a jako mikroskop pro nalezení funkčních prvků v komunikačních výměnách.
Trénink nových komunikačních dovedností klienta, resp. posílení funkčních vzorců, které již má vybudované, probíhá na základě zpětnovazebních rozhovorů. Videotrenér z natočeného záznamu vybere užitečné úseky, kde v rámci přípravy provede mikroanalýzu a připraví se na rozhovor. V jeho rámci v první fázi vede klienta (rodiče) k rozpoznání funkčních prvků a ve druhé fázi k hledání alternativ jejich reakcí a chování tam, kde je komunikace méně úspěšná, resp. neúspěšná. Důraz je kladen na aktivování klienta (kladení otázek) a respektování jeho rychlosti a přání. V závěrečné fázi rozhovoru v rámci diskuse videotrenéra a klienta vyplynou pracovní body (prvky komunikace), které klient do příštího setkání trénuje a pravidelně zařazuje do svých interakcí (Beaufortová, 2002).
Zmíněný metodický postup představuje hlavní postuláty, ze kterých videotrenér vychází a základní smyčku práce na klientském setkání. Celý průběh prvotního setkání klienta s metodou, navázání kontaktu, průběh práce a její úspěšné ukončení popisuje následující oddíl.
Domácí prostředí je základní podmínkou úspěšné práce s touto metodou. Tento pojem představuje prostředí, kde se běžně odehrává interakce, o jejíž nápravu má klient zájem. Ekologický přístup je efektivní v tom smyslu, že nově získané dovednosti není potřeba „přenášet“ z prostředí pracovníka VTI do domácího prostředí klienta. Navíc je ihned zřejmé, zda jsou tyto postupy v klientově skutečném životě uplatnitelné.
Videozáznam představuje základní stavební kámen metody z hlediska technického zajištění. Pokud jde o situace, které se zaznamenávají, opět se dotýkáme předchozí podmínky, a to ekologické validity záznamu. Natáčí se především běžné denní situace. Záznam obvykle nepřesahuje 15 minut. Později slouží při zpětnovazebním rozhovoru editovaný videozáznam jako zrcadlo pro lepší uvědomění si a vhled do komunikačních situací, a jako mikroskop pro nalezení funkčních prvků v komunikačních výměnách.
Trénink nových komunikačních dovedností klienta, resp. posílení funkčních vzorců, které již má vybudované, probíhá na základě zpětnovazebních rozhovorů. Videotrenér z natočeného záznamu vybere užitečné úseky, kde v rámci přípravy provede mikroanalýzu a připraví se na rozhovor. V jeho rámci v první fázi vede klienta (rodiče) k rozpoznání funkčních prvků a ve druhé fázi k hledání alternativ jejich reakcí a chování tam, kde je komunikace méně úspěšná, resp. neúspěšná. Důraz je kladen na aktivování klienta (kladení otázek) a respektování jeho rychlosti a přání. V závěrečné fázi rozhovoru v rámci diskuse videotrenéra a klienta vyplynou pracovní body (prvky komunikace), které klient do příštího setkání trénuje a pravidelně zařazuje do svých interakcí (Beaufortová, 2002).
Zmíněný metodický postup představuje hlavní postuláty, ze kterých videotrenér vychází a základní smyčku práce na klientském setkání. Celý průběh prvotního setkání klienta s metodou, navázání kontaktu, průběh práce a její úspěšné ukončení popisuje následující oddíl.
4.3.1 Počátek spolupráce s klientem
Průběh práce videotrenéra v rodině (nebo jiném klientském prostředí) představuje fáze od samotného seznámení klienta s metodou, první setkání, v jehož průběhu obvykle dochází k domlouvání spolupráce, přes pravidelná setkávání nad videonahrávkou, až po ukončení spolupráce.
Průběh práce videotrenéra v rodině (nebo jiném klientském prostředí) představuje fáze od samotného seznámení klienta s metodou, první setkání, v jehož průběhu obvykle dochází k domlouvání spolupráce, přes pravidelná setkávání nad videonahrávkou, až po ukončení spolupráce.
První setkání klienta s metodou nejčastěji probíhá dvěma cestami. Vzhledem k tomu, že v současné době je VTI již poměrně rozšířená metoda, existují klienti, kteří se o ní doslechnou příp. dočtou, a přijdou s žádostí přímo o VTI. Jiní klienti sami přijdou nebo jsou odesláni s problémem do zařízení, které v rámci svých služeb poskytuje mimo jiné videotrénink.
První kontakt s klientem je velmi důležitý pro celou spolupráci. U všech výše zmíněných typů klientů je na pracovníkovi, aby na základě úvodního rozhovoru zjistil, zda klient a jeho problém spadá do indikace VTI, nebo jestli by jiný postup nebyl účinnější. Zároveň existují kontraindikace, kdy není videotrénink vhodný a zároveň by nebyl účinný. Mezi ně patří situace, kdy:
- rodiče nebo dítě zásadně odmítají pomoc
- současná situace představuje akutní nebezpečí pro dítě (zneužívání dítěte, týrání dítěte apod.)
- vztahové nebo osobnostní potíže rodičů jsou takové, že konstruktivní spolupráce je vyloučena a v budoucnosti nepravděpodobná
- obtíže jsou z velké části důsledkem těžké poruchy osobnosti dítěte nebo abnormalit dítěte (van den Berg, n.d., in Laštůvková, 1996)
- klientovi, rodině, nebo některému z členů rodiny je v současné době poskytována terapie zaměřená na problém (Biemans, 1989, in Laštůvková, 1996)
Z toho vyplývá, že teprve na základě zmapování situace klienta včetně jeho přání je možná volba prostředků. Více k aplikačním oblastem VTI a jeho indikaci se dočtete v kapitole 4.4.1.
V kladném případě je nezbytné na prvním setkání dojednat cíle vzájemné spolupráce. Pracovník a klient se domluví na čem budou pracovat, jak jejich spolupráce bude vypadat a co je jejím cílem. Klienti často dosud přemýšleli pouze o problému, přicházejí tedy se stížností. Nutnou podmínkou spolupráce je, aby vyjádřili žádost o pomoc a tím ukázali svůj zájem aktivně se podílet na řešení problému. Žádosti o pomoc se také někdy říká objednávka. Následuje nabídka ze strany pracovníka, tedy sdělení různých cest řešení dané situace. Jednou z nabízených možností může být právě VTI, pokud problém spadá do jeho indikace. na pracovníkovi je, aby klientovi pomohl definovat pozitivně formulované cíle a tak vzniká zakázka. Pomoci může například otázka: „Co chcete, aby bylo jinak?“ (Beaufortová, 2003, s. 237) Úvodní setkání s klientem je vždy velmi podstatné a je potřeba ho vést citlivě, nejvíce to však platí u klientů „nedobrovolných“, kteří byli do zařízení odesláni jinou institucí.
První kontakt s klientem je velmi důležitý pro celou spolupráci. U všech výše zmíněných typů klientů je na pracovníkovi, aby na základě úvodního rozhovoru zjistil, zda klient a jeho problém spadá do indikace VTI, nebo jestli by jiný postup nebyl účinnější. Zároveň existují kontraindikace, kdy není videotrénink vhodný a zároveň by nebyl účinný. Mezi ně patří situace, kdy:
- rodiče nebo dítě zásadně odmítají pomoc
- současná situace představuje akutní nebezpečí pro dítě (zneužívání dítěte, týrání dítěte apod.)
- vztahové nebo osobnostní potíže rodičů jsou takové, že konstruktivní spolupráce je vyloučena a v budoucnosti nepravděpodobná
- obtíže jsou z velké části důsledkem těžké poruchy osobnosti dítěte nebo abnormalit dítěte (van den Berg, n.d., in Laštůvková, 1996)
- klientovi, rodině, nebo některému z členů rodiny je v současné době poskytována terapie zaměřená na problém (Biemans, 1989, in Laštůvková, 1996)
Z toho vyplývá, že teprve na základě zmapování situace klienta včetně jeho přání je možná volba prostředků. Více k aplikačním oblastem VTI a jeho indikaci se dočtete v kapitole 4.4.1.
V kladném případě je nezbytné na prvním setkání dojednat cíle vzájemné spolupráce. Pracovník a klient se domluví na čem budou pracovat, jak jejich spolupráce bude vypadat a co je jejím cílem. Klienti často dosud přemýšleli pouze o problému, přicházejí tedy se stížností. Nutnou podmínkou spolupráce je, aby vyjádřili žádost o pomoc a tím ukázali svůj zájem aktivně se podílet na řešení problému. Žádosti o pomoc se také někdy říká objednávka. Následuje nabídka ze strany pracovníka, tedy sdělení různých cest řešení dané situace. Jednou z nabízených možností může být právě VTI, pokud problém spadá do jeho indikace. na pracovníkovi je, aby klientovi pomohl definovat pozitivně formulované cíle a tak vzniká zakázka. Pomoci může například otázka: „Co chcete, aby bylo jinak?“ (Beaufortová, 2003, s. 237) Úvodní setkání s klientem je vždy velmi podstatné a je potřeba ho vést citlivě, nejvíce to však platí u klientů „nedobrovolných“, kteří byli do zařízení odesláni jinou institucí.
Obr. 4: Proces domlouvání se s klientem na zakázce
Úvodní návštěva v rodině obvykle slouží celkové orientaci videotrenéra a rozpoznání stávajících zdrojů rodiny. je potřeba uskutečnit první natáčení, aby mohl videotrenér poté záznam analyzovat za účelem rozpoznání funkčních prvků komunikace i toho, co je potřeba rozvinout. Poté stanoví „plán intervence“, podle kterého se rodiče dobře orientují. Jedná se o pružný postup budoucí spolupráce, včetně dohody o přibližném časovém rozmezí (Beaufortová, 2003). Stejně tak se může videotrenér na prvním setkání zabývat rozhovorem s klientem nad traject plánem, neboli plánem pomoci, který zohledňuje také další okolnosti a možné oblasti vývoje související se zakázkou.
VTI se původně soustředilo pouze na komunikaci a interakci, s historickým vývojem metody se však ukázalo, že její užívání má širší dopady, a také, že vhodným přístupem ke klientům je doprovázení i v rámci širšího kontextu. K tomu slouží plán pomoci, neboli traject plán. Dnes se užívá nejen v rodinách, ale u všech cílových klientů, kteří za pomoci VTI pracují na svém rozvoji (organizace, školy, manažeři, ap.).
Plán pomoci obsahuje bloky a prvky. Bloky se týkají různých oblastí fungování klienta (resp. rodiny) a jsou tvořeny jednotlivými prvky – body, na kterých si klient přeje pracovat. Traject plán tak představuje plán pokroku s klienty ve smyslu pohybu, rychlosti i směru (Simpson, 1997, in Beaufortová, 2003). Pořadí bloků ani prvků však neznamená pevný postup práce, dynamiku a postup práce určují spíše potřeby rodiny, než „pevně stanovený plán“. Práce s plánem pomoci je zajímavá především pro sociální pracovníky nebo týmy, pokud se na vývoji klienta podílí více různých odborníků (Beaufortová, 2003).
VTI se původně soustředilo pouze na komunikaci a interakci, s historickým vývojem metody se však ukázalo, že její užívání má širší dopady, a také, že vhodným přístupem ke klientům je doprovázení i v rámci širšího kontextu. K tomu slouží plán pomoci, neboli traject plán. Dnes se užívá nejen v rodinách, ale u všech cílových klientů, kteří za pomoci VTI pracují na svém rozvoji (organizace, školy, manažeři, ap.).
Plán pomoci obsahuje bloky a prvky. Bloky se týkají různých oblastí fungování klienta (resp. rodiny) a jsou tvořeny jednotlivými prvky – body, na kterých si klient přeje pracovat. Traject plán tak představuje plán pokroku s klienty ve smyslu pohybu, rychlosti i směru (Simpson, 1997, in Beaufortová, 2003). Pořadí bloků ani prvků však neznamená pevný postup práce, dynamiku a postup práce určují spíše potřeby rodiny, než „pevně stanovený plán“. Práce s plánem pomoci je zajímavá především pro sociální pracovníky nebo týmy, pokud se na vývoji klienta podílí více různých odborníků (Beaufortová, 2003).
Obr. 5: Další oblasti rozvoje vyskytující se v traject plánu VTI (příklad práce s rodinou)
Zdroj: LAŠTŮVKOVÁ, Zuzana. Videotrénink interakcí. Diplomová práce. Praha. Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 1996, s. 32
4.3.2 Cyklus práce VTI trenéra
Jádrem cyklické práce videotrenéra jsou tedy zpětnovazební rozhovory s klientem nad nahrávkou. Celý postup však zahrnuje několik dílčích kroků, které se pravidelně střídají: návštěva v rodině a natáčení, analýza nahrávky a poté rozhovor s rodiči. První zpětnovazební rozhovor se může odehrávat nad „orientační“ nahrávkou z úvodní návštěvy. Zároveň je to vhodné a etické ve směru ke klientům, protože jsou obvykle na každou nahrávku zvědaví. Tak, jako úvodní nahrávka slouží orientaci videotrenéra v situaci v rodině nebo systému, klientovi slouží k zorientování se ve stylu práce ve videotréninku. Nyní se podrobněji podíváme na jednotlivé kroky videotrenéra při práci v rodině. Celý následující oddíl je zpracovaný převážně na základě zkušeností z výcviku a z praxe.
Natáčení při návštěvách v rodině jsou specifická jak obsahem, tak technikou natáčení. Typické pro VTI je, že se zaznamenávají běžné denní situace. Natáčíme takové situace, kde můžeme vidět kontakt mezi rodičem a dětmi daří – ty nám pomáhají v procesu změny. Při natáčení je kromě běžných technických záležitostí (protisvětlo, „třes“ obrazu ap.) nutné neustále dávat pozor na to, aby v záběru byli všichni účastníci interakce a vhodně využívat detailu. Pro potřeby videotréninku obvykle stačí asi 10 minut dobrého záznamu.
Analýza nahrávky je fází, kdy se VTI trenér důkladným rozborem natočeného materiálu připravuje na zpětnovazební rozhovor. Prvním krokem je shlédnutí celého natočeného materiálu. V dalším bodě je vhodné vypozorovat jaké prvky komunikace (viz. příloha č. 2, principy kontaktu) se na nahrávce vyskytují a jaký je převládající vzorec interakce zúčastněných osob. je potřeba si uvědomit, které funkční prvky se v komunikaci objevují, a které chybějí. Následně videotrenér z nahrávky vybere 2 až 3 užitečné úseky videa. Jsou to ukázky dlouhé maximálně minutu a jejich výběr probíhá se zřetelem na dohodnutý cíl spolupráce. Videotrenér si při vybírání klade otázky typu: „Jaký bude mít tento úsek pro rodiče význam, vzhledem k tomu, co potřebují, aby bylo jinak?“ (Beaufortová 2003, s. 239)
Třetím krokem je pak interakční analýza. Ta představuje rozbor videa „obrázek po obrázku“ se zřetelem na interakční smyčku iniciativa – příjem – rozvíjení další iniciativy atd. Důraz se klade na rozpoznání iniciativ dětí. Posledním krokem rozboru je úvaha videotrenéra nad tím, jak přesně editované momenty použije a v jakém pořadí je při rozhovoru zařadí. Důležitým detailem je také „zmrazení“ obrazu – smysluplné zastavení videa v momentu, který např. ukazuje efekt interakce, pomáhá přerámovat vnímání klienta apod. (Beaufortová, 1997).
Zpětnovazebný rozhovor, tedy rozhovor s rodiči či klientem nad nahrávkou je nejpodstatnější součást VTI. Jsou to okamžiky procesu změny a posunu ve vidění a uvažování klienta. Celý rozhovor opět probíhá se zřetelem na základní postulát VTI, a to aktivování klienta. Videotrenér tedy neučí klienty novému chování, pomáhá jim reflektovat prvky komunikace, které vidí na videu. Vede tak klienta k uvažování nad významem viděného pro dítě i jejich vzájemný vztah. ve VTI je dobře vedený zpětnovazebný rozhovor nejpodstatnějším prvkem. Videotrenér provází klienta tím, co na nahrávce vidí a slyší, jak aktuálně sledované prožívá (co cítí) a co si o viděném myslí. Postupně tak klienta vhodně kladenými otázkami dovede až k významu pozorované interakce (jaký význam má daný prvek pro něho a pro jeho komunikačního partnera) ve vztahu ke stanovenému cíli (Beaufortová, 2003).
Zdroj: LAŠTŮVKOVÁ, Zuzana. Videotrénink interakcí. Diplomová práce. Praha. Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 1996, s. 32
4.3.2 Cyklus práce VTI trenéra
Jádrem cyklické práce videotrenéra jsou tedy zpětnovazební rozhovory s klientem nad nahrávkou. Celý postup však zahrnuje několik dílčích kroků, které se pravidelně střídají: návštěva v rodině a natáčení, analýza nahrávky a poté rozhovor s rodiči. První zpětnovazební rozhovor se může odehrávat nad „orientační“ nahrávkou z úvodní návštěvy. Zároveň je to vhodné a etické ve směru ke klientům, protože jsou obvykle na každou nahrávku zvědaví. Tak, jako úvodní nahrávka slouží orientaci videotrenéra v situaci v rodině nebo systému, klientovi slouží k zorientování se ve stylu práce ve videotréninku. Nyní se podrobněji podíváme na jednotlivé kroky videotrenéra při práci v rodině. Celý následující oddíl je zpracovaný převážně na základě zkušeností z výcviku a z praxe.
Natáčení při návštěvách v rodině jsou specifická jak obsahem, tak technikou natáčení. Typické pro VTI je, že se zaznamenávají běžné denní situace. Natáčíme takové situace, kde můžeme vidět kontakt mezi rodičem a dětmi daří – ty nám pomáhají v procesu změny. Při natáčení je kromě běžných technických záležitostí (protisvětlo, „třes“ obrazu ap.) nutné neustále dávat pozor na to, aby v záběru byli všichni účastníci interakce a vhodně využívat detailu. Pro potřeby videotréninku obvykle stačí asi 10 minut dobrého záznamu.
Analýza nahrávky je fází, kdy se VTI trenér důkladným rozborem natočeného materiálu připravuje na zpětnovazební rozhovor. Prvním krokem je shlédnutí celého natočeného materiálu. V dalším bodě je vhodné vypozorovat jaké prvky komunikace (viz. příloha č. 2, principy kontaktu) se na nahrávce vyskytují a jaký je převládající vzorec interakce zúčastněných osob. je potřeba si uvědomit, které funkční prvky se v komunikaci objevují, a které chybějí. Následně videotrenér z nahrávky vybere 2 až 3 užitečné úseky videa. Jsou to ukázky dlouhé maximálně minutu a jejich výběr probíhá se zřetelem na dohodnutý cíl spolupráce. Videotrenér si při vybírání klade otázky typu: „Jaký bude mít tento úsek pro rodiče význam, vzhledem k tomu, co potřebují, aby bylo jinak?“ (Beaufortová 2003, s. 239)
Třetím krokem je pak interakční analýza. Ta představuje rozbor videa „obrázek po obrázku“ se zřetelem na interakční smyčku iniciativa – příjem – rozvíjení další iniciativy atd. Důraz se klade na rozpoznání iniciativ dětí. Posledním krokem rozboru je úvaha videotrenéra nad tím, jak přesně editované momenty použije a v jakém pořadí je při rozhovoru zařadí. Důležitým detailem je také „zmrazení“ obrazu – smysluplné zastavení videa v momentu, který např. ukazuje efekt interakce, pomáhá přerámovat vnímání klienta apod. (Beaufortová, 1997).
Zpětnovazebný rozhovor, tedy rozhovor s rodiči či klientem nad nahrávkou je nejpodstatnější součást VTI. Jsou to okamžiky procesu změny a posunu ve vidění a uvažování klienta. Celý rozhovor opět probíhá se zřetelem na základní postulát VTI, a to aktivování klienta. Videotrenér tedy neučí klienty novému chování, pomáhá jim reflektovat prvky komunikace, které vidí na videu. Vede tak klienta k uvažování nad významem viděného pro dítě i jejich vzájemný vztah. ve VTI je dobře vedený zpětnovazebný rozhovor nejpodstatnějším prvkem. Videotrenér provází klienta tím, co na nahrávce vidí a slyší, jak aktuálně sledované prožívá (co cítí) a co si o viděném myslí. Postupně tak klienta vhodně kladenými otázkami dovede až k významu pozorované interakce (jaký význam má daný prvek pro něho a pro jeho komunikačního partnera) ve vztahu ke stanovenému cíli (Beaufortová, 2003).
Zdroj: BEAUFORTOVÁ, Kateřina. Videotrénink interakcí (VTI). Tréninkový manuál účastníka základního výcviku ve VTI. Praha : SPIN, 1997. Studijní texty.
Zpětnovazební rozhovor má své fáze. V úvodu je potřeba navázat kontakt a připojit se ke klientovi. je to v podstatě fáze uvolnění případného napětí. Shrneme, co se dělo minule, popř. kam jsme až dosud postoupili. ve druhém kroku je dobré seznámit klienta s tím, co se dnes bude dít a domluvit si cíle dnešního setkání, tedy na čem a jak budeme pracovat. Následuje práce se záznamem. Při rozboru videozáznamu s klientem je podstatné rozesazení. je nezbytné, aby klient i videotrenér na nahrávku dobře viděli a zároveň aby byla snadná interakce mezi nimi. Vhodné usazení ilustruje obrázek 6.
Postup při rozboru videa s klientem má své osvědčené kroky. Nejprve seznámím klienta s tím, co se bude dít. Např.: „Nejdříve společně shlédneme celý asi minutový úsek. Snažte se soustředit především na to, co se vám v komunikaci s vaším dítětem daří a jak to děláte. Poté se podrobněji podíváme na jednotlivé momenty.“ Následně pak rozebíráme úsek „záběr po záběru“ (Beaufortová, 2003). Cyklus takového rozboru představuje nejprve shlédnutí krátkého úseku interakce a dotaz směrem ke klientovi (např. Co vidíte, co slyšíte?). Klient přednese svůj názor a videotrenér jej zreflektuje. Klient pak probírá názor videotrenéra a odvíjí se krátká diskuse nad obrázkem nebo se vracíme k nahrávce a sledujeme další úsek interakce. Celý proces zobrazuje následující graf.
Zdroj: BEAUFORTOVÁ, Kateřina. Videotrénink interakcí (VTI). Tréninkový manuál účastníka základního výcviku ve VTI. Praha : SPIN, 1997. Studijní texty.
Při dotazování klienta na úseky interakce se jeví jako smysluplné udržování čtyř úrovní otázek. První úroveň otázek směřuje na viděné/slyšené. Např. „Co teď vidíte? Co slyšíte?“ to pomáhá klientovi odpoutat se od jeho typických představ o dané situaci („On pořád zlobí, nikdy mě neposlouchá“ apod.). Druhou úrovní jsou pak otázky: „Co si o tom myslíte? Co teď cítíte?“ Ty rozvíjejí uvažování a emoce v souvislosti se situací viděnou z nového úhlu pohledu. Třetí úrovní je pak dotaz na význam: „Jaký to má pro vás význam? Jaký si myslíte, že to má význam pro vaše dítě? Jaký to může mít význam pro ostatní přítomné?“ Posledním bodem je pak hledání alternativ: „Co jiného by se v tomto okamžiku dalo udělat? Napadá vás, co byste na své reakci mohl/a změnit?“ (Beaufortová, 2003).
Cyklus natáčení a zpětnovazebních rozhovorů se opakuje, dokud se nenaplní na začátku stanovené cíle, nebo dokud není spolupráce jiným způsobem ukončena. Obvyklá doba představuje 4 až 6 setkání, délka intervence za pomoci VTI zpravidla nepřesahuje 10 setkání.
Cyklus natáčení a zpětnovazebních rozhovorů se opakuje, dokud se nenaplní na začátku stanovené cíle, nebo dokud není spolupráce jiným způsobem ukončena. Obvyklá doba představuje 4 až 6 setkání, délka intervence za pomoci VTI zpravidla nepřesahuje 10 setkání.
Ukončení spolupráce videotrenéra a klienta samozřejmě v ideálním případě představuje dosažení předem stanoveného cíle. K tomu slouží, jak bylo výše zmíněno, průběžné zhodnocení toho, kde se v naší spolupráci nacházíme na konci každého zpětnovazebního rozhovoru. V tom nám pomáhá plán intervence, či plán pomoci, který videotrenér vytváří po první návštěvě v rodině. Okamžik ukončení spolupráce tedy vyplyne z diskuse s klientem o postupu společné práce.
Klient i videotrenér mají samozřejmě právo spolupráci jednostranně ukončit v jejím průběhu. Pokud se tak stane ze strany klienta, je to důležitým signálem pro videotrenéra, aby se zamyslel nad tím, zda bylo z jeho strany v průběhu všechno v pořádku. Videotrenér spolupráci ukončuje, pokud podmínky v rodině ohrožují jeho bezpečnost, nebo pokud klient opakovaně nespolupracuje. Druhý případ je však vždy nutné projednat v supervizi (Beaufortová, 2003).
Klient i videotrenér mají samozřejmě právo spolupráci jednostranně ukončit v jejím průběhu. Pokud se tak stane ze strany klienta, je to důležitým signálem pro videotrenéra, aby se zamyslel nad tím, zda bylo z jeho strany v průběhu všechno v pořádku. Videotrenér spolupráci ukončuje, pokud podmínky v rodině ohrožují jeho bezpečnost, nebo pokud klient opakovaně nespolupracuje. Druhý případ je však vždy nutné projednat v supervizi (Beaufortová, 2003).
4.4 Aplikace VTI v praxi
Videotrénink je technika, která pracuje na základní lidské dovednosti, bez které se těžko obejde kterákoliv činnost. Jádrem teorie i praxe videotréninku je komunikace, ve skutečnosti však s klienty pracujeme na ještě důležitějším výstupu, a to na dovednosti dorozumět se způsobem, který je prospěšný a příjemný oběma stranám. Zároveň videotrénink klienta zplnomocňuje, činí ho aktivním ve změně.
Pokud si videotrénink jednoduše definujeme jako práci na zlepšení komunikace s cílem zvýšit efektivitu jednání klienta a zlepšit tak jeho interakce s okolím, je zřejmé, že pole možné aplikace VTI je skutečně široké. Zjednodušeně by se dalo říci, že videotrénink můžeme aplikovat všude tam, kde lidé komunikují, a mají zájem na své komunikaci pracovat.
4.4.1 Indikace VTI
Základní podmínkou indikace videotréninku samozřejmě je, aby dané zařízení, či přímo pracovník, na kterého se klient obrací, měl videotrénink v repertoáru svých profesních dovedností a prošel potřebným vzděláním (tj. základní kurz a dvouletý výcvik poskytovaný sdružením SPIN ČR).
Užití videotréninku interakcí je samozřejmě možné u všech žádostí typu „chci vylepšit komunikaci“, popř. „nedaří se nám dorozumět“ apod. na pracovníkovi pak je, aby v průběhu úvodního rozhovoru klientovi pomohl problém přeformulovat do konkrétní, srozumitelné a smysluplné žádosti.
Samotný výskyt problému řešitelného pomocí VTI však ještě není dostatečnou vstupenkou do videotréninku. Metodu je možné použít pouze v případě, kdy je klient ochotný aktivně spolupracovat na procesu změny. V případě rodičů nebo pečovatelů o dítě (týká se i profesionálů) je nutnou podmínkou ještě přijetí primární zodpovědnosti za interakci s dítětem, výchovu a péči o něj.
Základní podmínkou indikace videotréninku samozřejmě je, aby dané zařízení, či přímo pracovník, na kterého se klient obrací, měl videotrénink v repertoáru svých profesních dovedností a prošel potřebným vzděláním (tj. základní kurz a dvouletý výcvik poskytovaný sdružením SPIN ČR).
Užití videotréninku interakcí je samozřejmě možné u všech žádostí typu „chci vylepšit komunikaci“, popř. „nedaří se nám dorozumět“ apod. na pracovníkovi pak je, aby v průběhu úvodního rozhovoru klientovi pomohl problém přeformulovat do konkrétní, srozumitelné a smysluplné žádosti.
Samotný výskyt problému řešitelného pomocí VTI však ještě není dostatečnou vstupenkou do videotréninku. Metodu je možné použít pouze v případě, kdy je klient ochotný aktivně spolupracovat na procesu změny. V případě rodičů nebo pečovatelů o dítě (týká se i profesionálů) je nutnou podmínkou ještě přijetí primární zodpovědnosti za interakci s dítětem, výchovu a péči o něj.
V dětském domově pracujeme s vychovateli, tedy s lidmi, pro něž je výchova a péče o dítě profesí. Protože je tato práce v naší zemi první svého druhu a má za cíl prozkoumat danou aplikační oblast VTI, uvádím pro příklad okruhy problémů v rodině (biologické či náhradní), u kterých se běžně indikuje VTI (Beaufortová, 2003):
• nadměrný pláč dítěte
• opoždění vývoje dítěte, organická postižení dítěte
• problémy s vývojem řeči, s jídlem, s učením
• výchovné problémy
• hyperaktivita dítěte
• sourozenecké problémy
• sociálně-emoční problémy dítěte, neschopnost navazovat kontakty
• multiproblémové rodiny a takové, kde hrozí odebrání dítěte
• náhradní rodiny v procesu osvojování dítěte
• nadměrný pláč dítěte
• opoždění vývoje dítěte, organická postižení dítěte
• problémy s vývojem řeči, s jídlem, s učením
• výchovné problémy
• hyperaktivita dítěte
• sourozenecké problémy
• sociálně-emoční problémy dítěte, neschopnost navazovat kontakty
• multiproblémové rodiny a takové, kde hrozí odebrání dítěte
• náhradní rodiny v procesu osvojování dítěte
4.4.2 Aplikační oblasti VTI
Metoda VTI se původně rozvinula na základě práce Colwyna Trewartena, který analyzoval videozáznamy interakcí mezi matkou a dítětem. Výsledky jeho práce aplikovali pracovníci domova pro narušenou mládež De Widdonck v Nizozemí ve své práci s klienty. Uplatňovali natáčení rozhovorů s rodiči dětí, které měli v péči ve svém zařízení, aby dopady jejich působení byly komplexnější a tedy dlouhodobější.
Historickému vývoji metody odpovídá nejširší uplatnění metody i v dnešní době. Nejčastěji se s videotréninkem interakcí setkáme při práci v rodinách a s odborníky pracujícími s dětmi, především z pomáhajících profesí. Vzhledem k obecnému založení metody (úprava komunikace směrem k větší efektivitě) je však aplikace VTI možná všude tam, kde lidé komunikují, mají motivaci svoji komunikaci a vztahy upravit, a jsou ochotní se v rámci práce nechat natáčet.
V České republice se videotrénink interakcí užívá jako efektivní metoda zlepšení komunikačních dovedností v mnoha dalších oblastech kromě práce s rodinou. Děje se tak především u pracovníků pomáhajících profesí v psychosociální oblasti a ve zdravotnictví, ale také u vedoucích pracovníků, manažerů, supervizorů, i při rozvoji týmové spolupráce <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23]. Základní aplikační oblasti uvádí Beaufortová (1997) ve studijních materiálech pro frekventanty výcviku ve videotréninku a jejich přehled poskytuje tabulka 2, kterou najdete na konci této kapitoly. Podrobněji bych se ráda zastavila pouze u dvou oblastí aplikace, a těmi jsou rodina a škola, protože prostředí dětského domova jako výchovného zařízení představuje jakousi „střední cestu“ mezi nimi.
Metoda VTI se původně rozvinula na základě práce Colwyna Trewartena, který analyzoval videozáznamy interakcí mezi matkou a dítětem. Výsledky jeho práce aplikovali pracovníci domova pro narušenou mládež De Widdonck v Nizozemí ve své práci s klienty. Uplatňovali natáčení rozhovorů s rodiči dětí, které měli v péči ve svém zařízení, aby dopady jejich působení byly komplexnější a tedy dlouhodobější.
Historickému vývoji metody odpovídá nejširší uplatnění metody i v dnešní době. Nejčastěji se s videotréninkem interakcí setkáme při práci v rodinách a s odborníky pracujícími s dětmi, především z pomáhajících profesí. Vzhledem k obecnému založení metody (úprava komunikace směrem k větší efektivitě) je však aplikace VTI možná všude tam, kde lidé komunikují, mají motivaci svoji komunikaci a vztahy upravit, a jsou ochotní se v rámci práce nechat natáčet.
V České republice se videotrénink interakcí užívá jako efektivní metoda zlepšení komunikačních dovedností v mnoha dalších oblastech kromě práce s rodinou. Děje se tak především u pracovníků pomáhajících profesí v psychosociální oblasti a ve zdravotnictví, ale také u vedoucích pracovníků, manažerů, supervizorů, i při rozvoji týmové spolupráce <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23]. Základní aplikační oblasti uvádí Beaufortová (1997) ve studijních materiálech pro frekventanty výcviku ve videotréninku a jejich přehled poskytuje tabulka 2, kterou najdete na konci této kapitoly. Podrobněji bych se ráda zastavila pouze u dvou oblastí aplikace, a těmi jsou rodina a škola, protože prostředí dětského domova jako výchovného zařízení představuje jakousi „střední cestu“ mezi nimi.
Metoda VTI aplikovaná v rodině je formou krátkodobé intenzivní pomoci rodinám s výchovnými problémy, s obtížemi při vedení dětí nebo při kontaktu s nimi. je také možnou variantou vedle řešení problémů mimo domov (umístění dětí ve výchovných zařízeních, jako jsou ústavy výchovné péče, diagnostické ústavy, dětské domovy, nebo např. speciální internátní školy). VTI může nahradit i dlouhodobou ambulantní péči <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23].
Videotrénink v rodině stojí na předpokladu, že kontakt s lidmi v primární rodině je pro vývoj dítěte životně důležitý, a že rodiče a děti spolu chtějí komunikovat. i v případech, kdy je vztah vážně narušen, tato potřeba zůstává. VTI přináší podrobnou analýzu stávajících vzorců interakce v rodině a nabízí za její pomoci nový pohled. Zkušenost ukazuje, že pokud rodiče a děti poznají pozitivnější variantu vzájemného kontaktu, nevybírají si tu negativní. Problémy s výchovou VTI chápe tak, že rodičům chybějí nezbytné informace a zkušenosti k tomu, aby mohli vytvářet pozitivní kontakt se svými dětmi a tím přispět k výskytu pozitivního chování, na úkor negativního. VTI trenér se tedy zaměřuje na budování kladných kontaktů mezi členy rodiny, ale i ve vztahu k širší společnosti <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23].
Videotrénink v rodině stojí na předpokladu, že kontakt s lidmi v primární rodině je pro vývoj dítěte životně důležitý, a že rodiče a děti spolu chtějí komunikovat. i v případech, kdy je vztah vážně narušen, tato potřeba zůstává. VTI přináší podrobnou analýzu stávajících vzorců interakce v rodině a nabízí za její pomoci nový pohled. Zkušenost ukazuje, že pokud rodiče a děti poznají pozitivnější variantu vzájemného kontaktu, nevybírají si tu negativní. Problémy s výchovou VTI chápe tak, že rodičům chybějí nezbytné informace a zkušenosti k tomu, aby mohli vytvářet pozitivní kontakt se svými dětmi a tím přispět k výskytu pozitivního chování, na úkor negativního. VTI trenér se tedy zaměřuje na budování kladných kontaktů mezi členy rodiny, ale i ve vztahu k širší společnosti <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23].
Videotrénink ve škole našel v naší zemi široké uplatnění a je v této oblasti systematicky zaváděn. Jelikož se VTI ukázalo jako účinná metoda při řešení výchovných obtíží v rodině, bylo jeho přenesení do prostředí škol zcela přirozeným jevem. VTI se prosazuje ve všech typech škol, rozsáhlé programy sdružení SPIN pořádá především pro školy základní a mateřské. na konci devadesátých let minulého století se také uskutečnil rozsáhlý program „Rozvoj školy“ Nadace Open Society Fund Praha, jehož součástí byl i videotrénink (Bidlová, 1998).
Stejné principy využívá VTI trenér při práci s učitelem tak, aby mu napomohl k lepšímu kontaktu s žáky či studenty, zvýšil efektivitu jeho komunikace a usnadnil mu vytváření pozitivní a motivující atmosféry. Cílem je zlepšení vztahů mezi učitelem a žákem, posílení pocitů kompetence obou stran a aktivování žáka učitelem. Stejným způsobem je možné uplatnit videotrénink i v dalších školských zařízeních <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23]. Beaufortová (2000) uvádí, že VTI ve školách je jedním ze stěžejních programů českého sdružení pro VTI – SPIN.
Na závěr kapitoly uvádím na následující stránce slíbenou tabulku s přehledem aplikačních možností VTI. Kromě výše zmíněných oblastí se systematicky pracuje také na zavádění videotréninku do ústavní péče o seniory. Dokladem toho je například obrázkový průvodce, který vznikl díky pečovatelům využívajícím metodu videotrénink interakcí a vyšel v nakladatelství Portál (Koběrská, 2003).
Stejné principy využívá VTI trenér při práci s učitelem tak, aby mu napomohl k lepšímu kontaktu s žáky či studenty, zvýšil efektivitu jeho komunikace a usnadnil mu vytváření pozitivní a motivující atmosféry. Cílem je zlepšení vztahů mezi učitelem a žákem, posílení pocitů kompetence obou stran a aktivování žáka učitelem. Stejným způsobem je možné uplatnit videotrénink i v dalších školských zařízeních <http://www.spin-vti.cz> [cit.2011-01-23]. Beaufortová (2000) uvádí, že VTI ve školách je jedním ze stěžejních programů českého sdružení pro VTI – SPIN.
Na závěr kapitoly uvádím na následující stránce slíbenou tabulku s přehledem aplikačních možností VTI. Kromě výše zmíněných oblastí se systematicky pracuje také na zavádění videotréninku do ústavní péče o seniory. Dokladem toho je například obrázkový průvodce, který vznikl díky pečovatelům využívajícím metodu videotrénink interakcí a vyšel v nakladatelství Portál (Koběrská, 2003).
Tab. 2: Přehled aplikačních oblastí videotréninku interakcí v České republice
Rodina (biologická i náhradní): Škola (mateřská škola, základní škola, speciální školství, vysoké školy jako pregraduální příprava učitelů):
- podpora a posílení rodičovských kompetencí
- prevence obtíží v kontaktu s dítětem
- intervence v případě přítomných obtíží
- práce s multiproblémovými rodinami
- podpora rodin pečujících o svého člena (seniora, postiženou osobu apod.)
- zlepšení pedagogického klimatu ve třídě
- diagnostika chování žáka
- snaha o zvýšení efektivity učitele
- při zavádění změn jako podpora učitele nebo při nejistotě v didaktických situacích
- pomoc při řešení problému se žákem (třídou) – včasné zachycení potíží
- pomoc při řešení problému v kontaktu dítěte s ostatními žáky
- pomoc při řešení sociálně-emočních problémů dítěte
- pomoc a podpora při řešení problémů spojených s poruchami učení a chování
Rezidenční a ambulantní služby: Výcviky, tréninky, vzdělávání pracovníků:
- azylové domy pro matky s dětmi
- rezidenční zařízení pro seniory
- služby domácí práce
- chráněná bydlení a pracoviště
- poradenská pracoviště
- dětské domovy
- kojenecké ústavy
- denní stacionáře
- výchovné ústavy
- ústavy sociální péče
- domy na půl cesty
- oddělení nemocnic - vzdělávání budoucích VTI trenérů
- vzdělávání pracovníků pomáhajících profesí, poradenských pracovníků
- podpora personálu v přímém kontaktu s klienty, pacienty
- trénink manažerů
- trénink supervizorů
Rodina (biologická i náhradní): Škola (mateřská škola, základní škola, speciální školství, vysoké školy jako pregraduální příprava učitelů):
- podpora a posílení rodičovských kompetencí
- prevence obtíží v kontaktu s dítětem
- intervence v případě přítomných obtíží
- práce s multiproblémovými rodinami
- podpora rodin pečujících o svého člena (seniora, postiženou osobu apod.)
- zlepšení pedagogického klimatu ve třídě
- diagnostika chování žáka
- snaha o zvýšení efektivity učitele
- při zavádění změn jako podpora učitele nebo při nejistotě v didaktických situacích
- pomoc při řešení problému se žákem (třídou) – včasné zachycení potíží
- pomoc při řešení problému v kontaktu dítěte s ostatními žáky
- pomoc při řešení sociálně-emočních problémů dítěte
- pomoc a podpora při řešení problémů spojených s poruchami učení a chování
Rezidenční a ambulantní služby: Výcviky, tréninky, vzdělávání pracovníků:
- azylové domy pro matky s dětmi
- rezidenční zařízení pro seniory
- služby domácí práce
- chráněná bydlení a pracoviště
- poradenská pracoviště
- dětské domovy
- kojenecké ústavy
- denní stacionáře
- výchovné ústavy
- ústavy sociální péče
- domy na půl cesty
- oddělení nemocnic - vzdělávání budoucích VTI trenérů
- vzdělávání pracovníků pomáhajících profesí, poradenských pracovníků
- podpora personálu v přímém kontaktu s klienty, pacienty
- trénink manažerů
- trénink supervizorů
Řízení organizací: Zajištění kvality služeb:
- vedení a řízení (manažerské dovednosti)
- budování týmu
- vedení porad
- koučování
- supervize
- zvýšení kvality každodenní praxe zařízení
- zavádění standardů kvality
- plánování služby pro klienta, pacienta
- mapování zdrojů a rizik
- vedení a řízení (manažerské dovednosti)
- budování týmu
- vedení porad
- koučování
- supervize
- zvýšení kvality každodenní praxe zařízení
- zavádění standardů kvality
- plánování služby pro klienta, pacienta
- mapování zdrojů a rizik
III. VÝZKUMNÁ ČÁST
1 Cíl výzkumu
V dnešní době u nás již existuje poměrně velké množství „moderních“ zařízení náhradní péče o dítě, které se snaží maximálně přiblížit své prostředí rodinnému. Spadají především do soukromého či neziskového sektoru a finanční prostředky pro zlepšení standardu poskytovaného dětem získávají za pomoci různých nadací, známých osobností či mediálních akcí. Existují však i státní zařízení a v nich žije nezanedbatelný počet dětí z nefunkčních rodin.
Videotrénink interakcí se v množství studií ukázal jako účinný nástroj v mnoha různých oblastech péče o dítě, ať už jako nástroj zlepšení interakce pečující osoby a dítěte, nebo jako pomoc a podpora pro pečující osobu. Z rodinného prostředí mohu uvést příklad výzkumu videotréninku jako pomoci rodičům při překonávání výchovných problémů s jejich dětmi (Fukkink, 2008), pro posílení rodičů, jejichž děti trpí poruchami emocí nebo chování (Savage, 2005) či dokonce ke zlepšení naladění mezi matkou a dítětem s postižením v rámci autistického spektra (Lakie, McMillan, 2003). Probíhají i výzkumy v náhradní rodinné péči, například holandský výzkum zlepšení attachementu mezi matkou a adoptovaným dítětem (Juffer et al., 2005). Stejně jako v rodinách se videotrénink ukazuje účinný i ve školském prostředí. U nás proběhl například výzkum možností rozvíjení sociálních dovedností učitele pomocí VTI (Bidlová, 2005). V zahraničí probíhají výzkumy videotréninku v nejrůznějších školských zařízeních a se zaměřením na různé typizované problémy (např. Douglas, 2002, Forsyth, P., 2008). Zároveň je VTI hojně využívanou metodou supervize odborníků v pomáhajících profesích i např. učitelů.
Málo probádanou oblastí aplikace VTI se ukázalo prostředí náhradní výchovné péče. Ústavní výchova přitom představuje oblast, kde se střetává péče o dítě se speciálními potřebami s náročností pracovního výkonu vychovatele, který pro dítě představuje zároveň pečující osobu i pedagogické vedení. VTI je u nás stále běžnější ve školách, v ostatních školských zařízeních však implementace probíhá mnohem pomaleji.
Proto je hlavním cílem našeho výzkumu zmapovat širší dopady aplikace videotréninku interakcí v dětském domově jako zařízení ústavní výchovy, se zvláštním zřetelem na vychovatele, jako na hlavní prostředek poskytování výchovné péče dětem. Našim cílem je zjistit, jak může videotrénink ovlivnit komunikační dovednosti vychovatele a jeho prostřednictvím pak také projevy rodinné skupinky. Druhou oblastí je změna vnímání vychovatele sebe samého a rodinné skupinky, kde působí. Vzhledem k náročnosti tohoto povolání nás také zajímá vliv metody na vztah vychovatele k jeho práci. V neposlední řadě je otázkou také motivace vychovatele k využití videotréninku jako nástroje posílení jeho výchovných kompetencí a podpory.
Proto je hlavním cílem našeho výzkumu zmapovat širší dopady aplikace videotréninku interakcí v dětském domově jako zařízení ústavní výchovy, se zvláštním zřetelem na vychovatele, jako na hlavní prostředek poskytování výchovné péče dětem. Našim cílem je zjistit, jak může videotrénink ovlivnit komunikační dovednosti vychovatele a jeho prostřednictvím pak také projevy rodinné skupinky. Druhou oblastí je změna vnímání vychovatele sebe samého a rodinné skupinky, kde působí. Vzhledem k náročnosti tohoto povolání nás také zajímá vliv metody na vztah vychovatele k jeho práci. V neposlední řadě je otázkou také motivace vychovatele k využití videotréninku jako nástroje posílení jeho výchovných kompetencí a podpory.
S ohledem na výzkumné cíle jsme si položili tyto výzkumné otázky:
1) Jak videotrénink interakcí ovlivní komunikační dovednosti vychovatele a bude mít tato změna vliv na projevy rodinné skupinky?
2) Ovlivní videotrénink interakcí sebehodnocení vychovatele, jeho vnímání vlastních kompetencí a vztah k práci, kterou vykonává?
3) Změní se po absolvování videotréninku interakcí vnímání rodinné skupinky a jednotlivých dětí vychovatelem?
1) Jak videotrénink interakcí ovlivní komunikační dovednosti vychovatele a bude mít tato změna vliv na projevy rodinné skupinky?
2) Ovlivní videotrénink interakcí sebehodnocení vychovatele, jeho vnímání vlastních kompetencí a vztah k práci, kterou vykonává?
3) Změní se po absolvování videotréninku interakcí vnímání rodinné skupinky a jednotlivých dětí vychovatelem?
Jak napovídá název, tato práce si klade za cíl prozkoumat možnosti a meze užití metody videotrénink interakcí v dětském domově. Hlavní zřetel je kladen na vliv na vychovatele, kterému je videotrénink poskytován. Vzhledem k tomu, že se u nás nevyskytuje žádná ucelená publikace, která by se věnovala aplikaci VTI v dětských domovech, jedná se především o prvotní zmapování užití této techniky v daném prostředí. V tomto smyslu vnímá kvalitativní výzkum například Ferjenčík (2000), který o něm hovoří ve smyslu holistického přístupu, který klade důraz spíše na exploratorní charakter s převahou induktivního uvažování.
Vzhledem k povaze našeho výzkumu jsme se rozhodli použít kvalitativní metody. Jedná se tedy o metody, jejichž výstupem nejsou statistické analýzy ani jiné způsoby kvantifikace. Jde o výzkum v přirozeném prostředí, kde výzkumník vytváří komplexní obraz a informuje o názorech účastníků (Hendl, 2005). Pro naše účely je to vhodnější varianta, protože chceme postihnout různé oblasti nároků práce vychovatele v dětském domově a efektů na jeho vnímání těchto nároků ve větší šíři. Data, která nás zajímají, jsou subjektivního charakteru a kvantitativními metodami hůře postižitelná. Kvalitativní výzkum je navíc oproti kvantitativnímu považován za pružný typ výzkumu, kde je možné výzkumné otázky v průběhu sběru dat doplňovat (Hendl, 2005). to považujeme za vhodné pro náš výzkum.
Účelem naší práce je představit videotrénink interakcí v novém prostředí a tak rozšířit povědomí o dalších možnostech jeho účinné aplikace. Jedná se o metodu, která spojuje péči o vychovatele jako odborníka a jeho prostřednictvím pak i o děti jemu svěřené. Proto věříme, že výsledky naší studie budou užitečné pro další výzkumníky, kteří by projevili zájem o závěry vyplývající z našeho výzkumu a měli zájem jej prohloubit nebo ověřit. Zároveň samotné provedení videotréninku a jeho výsledky přinesou užitek vychovatelům, kteří se výzkumu účastnili, byli aktivní a motivovaní ve svém tréninku a o výsledky práce projevovali zájem.
Vzhledem k povaze našeho výzkumu jsme se rozhodli použít kvalitativní metody. Jedná se tedy o metody, jejichž výstupem nejsou statistické analýzy ani jiné způsoby kvantifikace. Jde o výzkum v přirozeném prostředí, kde výzkumník vytváří komplexní obraz a informuje o názorech účastníků (Hendl, 2005). Pro naše účely je to vhodnější varianta, protože chceme postihnout různé oblasti nároků práce vychovatele v dětském domově a efektů na jeho vnímání těchto nároků ve větší šíři. Data, která nás zajímají, jsou subjektivního charakteru a kvantitativními metodami hůře postižitelná. Kvalitativní výzkum je navíc oproti kvantitativnímu považován za pružný typ výzkumu, kde je možné výzkumné otázky v průběhu sběru dat doplňovat (Hendl, 2005). to považujeme za vhodné pro náš výzkum.
Účelem naší práce je představit videotrénink interakcí v novém prostředí a tak rozšířit povědomí o dalších možnostech jeho účinné aplikace. Jedná se o metodu, která spojuje péči o vychovatele jako odborníka a jeho prostřednictvím pak i o děti jemu svěřené. Proto věříme, že výsledky naší studie budou užitečné pro další výzkumníky, kteří by projevili zájem o závěry vyplývající z našeho výzkumu a měli zájem jej prohloubit nebo ověřit. Zároveň samotné provedení videotréninku a jeho výsledky přinesou užitek vychovatelům, kteří se výzkumu účastnili, byli aktivní a motivovaní ve svém tréninku a o výsledky práce projevovali zájem.
2 Design výzkumu
2.1 Příprava a průběh výzkumu
Příprava výzkumu probíhala již od konce roku 2009. s prostředím dětského domova jsem byla tou dobou v kontaktu již pět let. Když jsem v rámci prvního roku výcviku ve videotréninku interakcí postupně objevila účinnost této metody a současné její aplikace v České republice, ihned jsem se zajímala o její uplatnění v náhradní výchovné péči. Po zjištění, že se v této oblasti videotrénink dosud systematicky neimplementuje, jsem se rozhodla, že se touto možností budu zabývat.
Nejprve bylo potřeba zaměřit se na fungování dětského domova, zjistit jeho specifika ve srovnání s rodinou či školou, které tvoří obvyklé aplikační oblasti VTI, a postihnout co nejlépe způsob, jakým bude v dětském domově smysluplné pracovat. Konzultovala jsem s vedoucí výcviku Mgr. Kateřinou Šilhánovou základní nárys práce a rozhodla se učinit první kroky. Ty představovaly především rámcový výběr metod výzkumu a výběr vzorku.
V prvním kroku jsem přistoupila k seznámení dětského domova a jeho pracovníků s metodou VTI a jejími možnostmi. Domluvila jsem si schůzku s ředitelem zařízení a odprezentovala mu jak metodu a její přínosy, tak mé přibližné výzkumné záměry. Možnost využítí této metody v dětském domově ředitele zaujala, a tak jsem přistoupila k seznámení pedagogických pracovníků s metodou. V průběhu dvou zhruba hodinových setkání jsem seznámila obě směny denních vychovatelů (resp. v tomto případě vychovatelek) se základními charakteristikami videotréninku interakcí a na několika příkladech jim představila přínosy této metody pro ně jako odborníky i pro jim svěřené děti. Následovala diskuse, ve které jsme probíraly dotazy vychovatelek. na závěr dostaly všechny možnost jednoho natáčení a rozboru „na zkoušku“, aby se zájemkyně mohly s metodou seznámit i v praxi.
V únoru a březnu roku 2010 proběhlo po jednom natáčení a rozboru videa se čtyřmi denními vychovatelkami. Po této zkušenosti se všechny rozhodly účastnit výzkumu plánovaného na podzim tohoto roku a začátek roku následujícího. V rámci výcvikových setkání jsem si připravila cíle výzkumu a výzkumné otázky a v návaznosti na ně dotazníky pro šetření u vychovatelek před samotnou prací s videotréninkem a po ní.
Po prvních výcvikových setkáních na podzim roku 2010 jsem mohla zahájit první fázi výzkumu, natáčení a rozbory se dvěma vychovatelkami. Veškerá moje práce jako videotrenéra probíhala pod supervizí. Vzhledem k časové náročnosti dojíždění do domova jsme po dohodě se supervizorkou na podzim zvolily setkání jedenkrát za dva týdny, v jehož rámci proběhl nejprve zpětnovazební rozhovor a po hodinové pauze natáčení interakce. Úspěšně se podařilo ukončit jeden z těchto dvou systémů, protože u jedné se z vychovatelek před koncem naší práce vyskytly vážné pohybové obtíže a ze zdravotních důvodů odjela na pobyt do lázní.
Na začátku roku 2011 jsme zahájily práci s druhými dvěma vychovatelkami. V tomto případě jsme se supervizorkou zvolili pro videotrénink typičtější přístup, a to setkávání po týdnu, kdy se střídají samostatná setkání se zpětnovazebným rozhovorem a natáčením. Vždy po ukončení práce s každým systémem (tedy vychovatelkou a její skupinkou) jsem vychovatelce administrovala stejné dotazníky, jako před začátkem práce. Poslední částí sběru dat pak byl v rámci závěrečného setkání polostrukturovaný rozhovor s každou vychovatelkou.
Příprava výzkumu probíhala již od konce roku 2009. s prostředím dětského domova jsem byla tou dobou v kontaktu již pět let. Když jsem v rámci prvního roku výcviku ve videotréninku interakcí postupně objevila účinnost této metody a současné její aplikace v České republice, ihned jsem se zajímala o její uplatnění v náhradní výchovné péči. Po zjištění, že se v této oblasti videotrénink dosud systematicky neimplementuje, jsem se rozhodla, že se touto možností budu zabývat.
Nejprve bylo potřeba zaměřit se na fungování dětského domova, zjistit jeho specifika ve srovnání s rodinou či školou, které tvoří obvyklé aplikační oblasti VTI, a postihnout co nejlépe způsob, jakým bude v dětském domově smysluplné pracovat. Konzultovala jsem s vedoucí výcviku Mgr. Kateřinou Šilhánovou základní nárys práce a rozhodla se učinit první kroky. Ty představovaly především rámcový výběr metod výzkumu a výběr vzorku.
V prvním kroku jsem přistoupila k seznámení dětského domova a jeho pracovníků s metodou VTI a jejími možnostmi. Domluvila jsem si schůzku s ředitelem zařízení a odprezentovala mu jak metodu a její přínosy, tak mé přibližné výzkumné záměry. Možnost využítí této metody v dětském domově ředitele zaujala, a tak jsem přistoupila k seznámení pedagogických pracovníků s metodou. V průběhu dvou zhruba hodinových setkání jsem seznámila obě směny denních vychovatelů (resp. v tomto případě vychovatelek) se základními charakteristikami videotréninku interakcí a na několika příkladech jim představila přínosy této metody pro ně jako odborníky i pro jim svěřené děti. Následovala diskuse, ve které jsme probíraly dotazy vychovatelek. na závěr dostaly všechny možnost jednoho natáčení a rozboru „na zkoušku“, aby se zájemkyně mohly s metodou seznámit i v praxi.
V únoru a březnu roku 2010 proběhlo po jednom natáčení a rozboru videa se čtyřmi denními vychovatelkami. Po této zkušenosti se všechny rozhodly účastnit výzkumu plánovaného na podzim tohoto roku a začátek roku následujícího. V rámci výcvikových setkání jsem si připravila cíle výzkumu a výzkumné otázky a v návaznosti na ně dotazníky pro šetření u vychovatelek před samotnou prací s videotréninkem a po ní.
Po prvních výcvikových setkáních na podzim roku 2010 jsem mohla zahájit první fázi výzkumu, natáčení a rozbory se dvěma vychovatelkami. Veškerá moje práce jako videotrenéra probíhala pod supervizí. Vzhledem k časové náročnosti dojíždění do domova jsme po dohodě se supervizorkou na podzim zvolily setkání jedenkrát za dva týdny, v jehož rámci proběhl nejprve zpětnovazební rozhovor a po hodinové pauze natáčení interakce. Úspěšně se podařilo ukončit jeden z těchto dvou systémů, protože u jedné se z vychovatelek před koncem naší práce vyskytly vážné pohybové obtíže a ze zdravotních důvodů odjela na pobyt do lázní.
Na začátku roku 2011 jsme zahájily práci s druhými dvěma vychovatelkami. V tomto případě jsme se supervizorkou zvolili pro videotrénink typičtější přístup, a to setkávání po týdnu, kdy se střídají samostatná setkání se zpětnovazebným rozhovorem a natáčením. Vždy po ukončení práce s každým systémem (tedy vychovatelkou a její skupinkou) jsem vychovatelce administrovala stejné dotazníky, jako před začátkem práce. Poslední částí sběru dat pak byl v rámci závěrečného setkání polostrukturovaný rozhovor s každou vychovatelkou.
Postup výzkumu byl tedy následující:
listopad až prosinec 2009 – první rámcová představa o výzkumu a jeho záměrech
únor až březen 2010 – výběr vzorku (seznámení zařízení a jeho pracovníků s metodou, samovýběr vychovatelek pro následující výzkum)
září 2010 – přírava ideového plánu výzkumu, cílů a výzkumných otázek, vytvoření dotazníků pro šetření před videotréninkem a po něm
říjen až prosinec 2010 – první fáze výzkumu (průběh videotréninku s prvními dvěma vychovatelkami)
prosinec 2011 – příprava otázek polostrukturovaného rozhovoru na základě zkušeností z průběhu práce a administrace dotazníků i rozhovoru prvním dvěma vychovatelkám
únor – začátek dubna 2011 – druhá fáze výzkumu (průběh videotréninku s dalšími dvěma vychovatelkami)
duben 2011 – administrace dotazníků a polostrukturované rozhovory po ukončení práce, vyhodnocení získaných dat
listopad až prosinec 2009 – první rámcová představa o výzkumu a jeho záměrech
únor až březen 2010 – výběr vzorku (seznámení zařízení a jeho pracovníků s metodou, samovýběr vychovatelek pro následující výzkum)
září 2010 – přírava ideového plánu výzkumu, cílů a výzkumných otázek, vytvoření dotazníků pro šetření před videotréninkem a po něm
říjen až prosinec 2010 – první fáze výzkumu (průběh videotréninku s prvními dvěma vychovatelkami)
prosinec 2011 – příprava otázek polostrukturovaného rozhovoru na základě zkušeností z průběhu práce a administrace dotazníků i rozhovoru prvním dvěma vychovatelkám
únor – začátek dubna 2011 – druhá fáze výzkumu (průběh videotréninku s dalšími dvěma vychovatelkami)
duben 2011 – administrace dotazníků a polostrukturované rozhovory po ukončení práce, vyhodnocení získaných dat
Pro ilustraci uvádím cyklus práce výzkumníka s jednou vychovatelkou a přibližnou časovou náročnost (uvádím pouze hodiny přímé práce s klientem, na rozborech nebo supervizích, bez dalších souvisejících časových nároků např. na vyhodnocení dotazníků ap.):
Úvodní setkání s vychovatelkou
(úvodní rozhovor o současné situaci s rodinnou skupinkou, domluva zakázky pro videotrénink a orientační natáčení interakce s dětmi; administrace dotazníků před zahájením videotréninku) cca 2,5 h
Příprava na supervizi
(analýza kontraktování, mikroanalýza nahrávky interakce) cca 2 h
Supervize 1,5 h
tj. celkem 6 h
(úvodní rozhovor o současné situaci s rodinnou skupinkou, domluva zakázky pro videotrénink a orientační natáčení interakce s dětmi; administrace dotazníků před zahájením videotréninku) cca 2,5 h
Příprava na supervizi
(analýza kontraktování, mikroanalýza nahrávky interakce) cca 2 h
Supervize 1,5 h
tj. celkem 6 h
Zpětnovazební rozhovor s vychovatelkou a natáčení cca 2 h
Příprava na supervizi cca 2 h
Supervize 1,5 h
tj. celkem 5,5 h na jedno setkání
při 4 videotréninkových setkáních je to 22 h
Příprava na supervizi cca 2 h
Supervize 1,5 h
tj. celkem 5,5 h na jedno setkání
při 4 videotréninkových setkáních je to 22 h
Závěrečné setkání s vychovatelkou
(zhodnocení práce, administrace dotazníků, polostrukturovaný rozhovor)
cca 2 hodiny
(zhodnocení práce, administrace dotazníků, polostrukturovaný rozhovor)
cca 2 hodiny
Získání dat od jedné probandky tedy činí celkem přibližně 30 hodin přímé práce s klientem nebo přípravy na tato setkání, a to v případě, že vše běží hladce a bez obtíží. s ohledem na nutnost dopravit se na místo jak v případě natáčení nebo rozboru, tak v případě supervize, naroste tento čas minimálně na dvojnásobek.
Časové nároky na získání dat pro následující výzkum pak tedy představovaly přibližně 120 h přímé práce a včetně nutné dopravy minimálně dvojnásobek této doby.
Časové nároky na získání dat pro následující výzkum pak tedy představovaly přibližně 120 h přímé práce a včetně nutné dopravy minimálně dvojnásobek této doby.
2.2 Výzkumný soubor
Výběr výzkumného souboru proběhl kombinací výběru účelového (záměrného) a samovýběru. Záměrný výběr představovala volba zařízení, samovýběr pak svobodná volba vychovatelek, zda se chtějí videotréninku účastnit. Tento přístup je nutný vzhledem k tomu, že videotrénink je metoda, kde hraje zcela zásadní roli vlastní motivovanost klienta k práci a ke změně. Náhodný výběr tedy není možný.
Vychovatelky se rozhodovaly na základě hodinového setkání, kde jim byl videotrénink jako metoda představen, a jednoho zkušebního natáčení. Toto natáčení a rozbor proběhlo v dostatečném časovém odstupu od natáčení výzkumných (minimálně 6 měsíců).
Výsledný výzkumný soubor tvoří tři vychovatelky, se kterými byla práce ukončená. s ohledem na ochranu jejich údajů neuvádím jména, ale pouze zkratky.
Tabulka č. : Základní informace o výzkumném souboru
Jméno (zkratka) Věk Vzdělání Roky pedagogické praxe Z toho roky praxe v dětském domově
V. L. 29 Střední zdravotnická škola, maturita 8 8
V. T. 24 Střední zdravotnická škola, maturita 4 3
V. M. 48 Střední pedagogická škola, maturita 25 21
Jméno (zkratka) Věk Vzdělání Roky pedagogické praxe Z toho roky praxe v dětském domově
V. L. 29 Střední zdravotnická škola, maturita 8 8
V. T. 24 Střední zdravotnická škola, maturita 4 3
V. M. 48 Střední pedagogická škola, maturita 25 21
2.3 Použité metody a typy získaných dat
Hlubší prozkoumání našich výzkumných otázek vyžaduje aplikaci kvalitativních metod.´ Zkoumáme zde jevy, které není možné redukovat pouze na behaviorální projevy, protože se nám jedná především o prožitkovou kvalitu zúčastněných. Emoční podbarvení a změna postojů zainteresovaných osob zde hraje významnou roli a otevírá potřebnou hloubku informací o nastalé změně, abychom mohli vyhodnotit, zda je výsledek skutečně platný a použitelný.
Dalším argumentem pro použití kvalitativních metod je dosažitelná velikost souboru. Charakter cílové skupiny a práce, která nás společně čeká, neumožňuje náhodný výběr vzorku a vzhledem k časové náročnosti samotného intervenčního zásahu ani dostatečný počet probandů pro kvantitativní analýzu dat.
2.3.1. Pozorování se záznamem
Pozorování v našem případě představuje videozáznam interakce vychovatelky s rodinnou skupinkou dětí. Videotrénink pracuje s komunikací jako s verbální i neverbální složkou chování člověka, respektive interakce s druhými. Videozáznam pro účely videotréninku je charakteristický zaměřením na účastníky interakce (vždy musí být v záběru zachyceni oba, resp. všichni účastníci interakce) a prací s celkem a detailem či polodetailem podle charakteru natáčené interakce a účelu videa.
Z hlediska kvalitativní metodologie se jedná o extrospektivní metodu pozorování, kterou Ferjenčík (2000) charakterizuje jako izomorfní deskripci, tedy takovou, která se snaží v maximální možné šíři zachytit vše, co jsme schopni vnímat. Vzhledem k tomu, že videotrénink apriori pracuje s videozáznamem, je otázka fixace dat jasná.
Výstupem je zde tedy videozáznam komunikačních výměn vychovatelky s dětmi. Pro analýzu interakce jsme vybrali dvouminutový úsek z úvodního orientačního natáčení, které proběhlo hned po úvodním setkání, kde se domlouvala zakázka. Jedná se tedy o záznam ještě před započetím samotného videotréninku. Druhý dvouminutový úsek interakce je záznamem z posledního natáčení, po němž následoval závěrečný zpětnovazební rozhovor.
Výzkumnice pracovala zároveň jako videotrenérka. Celá práce byla vedená pod supervizí Mgr. Soni Baldrmanové. Supervidované bylo každé setkání s vychovatelkami. Shodným kritériem pro výběr obou dvouminutových úseků určených pro závěrečnou analýzu interakce jako výstupu v této práci byl tedy minutový úsek interakce, který sloužil k mikroanalýze na zpětnovazebném rozhovoru s klientem a minutový úsek záznamu, který mu bezprostředně předcházel. V obou případech tedy sekvence obsahuje úsek úspěšné interakce a stejně dlouhý úsek, který jsme nepovažovali za vhodný pro zpětnovazební rozhovor. Výběr úseků je tedy validizovaný supervizorkou, jako odborníkem na videotrénink interakcí.
Pozorování v našem případě představuje videozáznam interakce vychovatelky s rodinnou skupinkou dětí. Videotrénink pracuje s komunikací jako s verbální i neverbální složkou chování člověka, respektive interakce s druhými. Videozáznam pro účely videotréninku je charakteristický zaměřením na účastníky interakce (vždy musí být v záběru zachyceni oba, resp. všichni účastníci interakce) a prací s celkem a detailem či polodetailem podle charakteru natáčené interakce a účelu videa.
Z hlediska kvalitativní metodologie se jedná o extrospektivní metodu pozorování, kterou Ferjenčík (2000) charakterizuje jako izomorfní deskripci, tedy takovou, která se snaží v maximální možné šíři zachytit vše, co jsme schopni vnímat. Vzhledem k tomu, že videotrénink apriori pracuje s videozáznamem, je otázka fixace dat jasná.
Výstupem je zde tedy videozáznam komunikačních výměn vychovatelky s dětmi. Pro analýzu interakce jsme vybrali dvouminutový úsek z úvodního orientačního natáčení, které proběhlo hned po úvodním setkání, kde se domlouvala zakázka. Jedná se tedy o záznam ještě před započetím samotného videotréninku. Druhý dvouminutový úsek interakce je záznamem z posledního natáčení, po němž následoval závěrečný zpětnovazební rozhovor.
Výzkumnice pracovala zároveň jako videotrenérka. Celá práce byla vedená pod supervizí Mgr. Soni Baldrmanové. Supervidované bylo každé setkání s vychovatelkami. Shodným kritériem pro výběr obou dvouminutových úseků určených pro závěrečnou analýzu interakce jako výstupu v této práci byl tedy minutový úsek interakce, který sloužil k mikroanalýze na zpětnovazebném rozhovoru s klientem a minutový úsek záznamu, který mu bezprostředně předcházel. V obou případech tedy sekvence obsahuje úsek úspěšné interakce a stejně dlouhý úsek, který jsme nepovažovali za vhodný pro zpětnovazební rozhovor. Výběr úseků je tedy validizovaný supervizorkou, jako odborníkem na videotrénink interakcí.
2.3.2. Dotazníkové šetření
Zformulovali jsme tři dotazníky, které by měly postihovat jednotlivé výzkumné otázky. Cílem těchto dotazníků administrovaných před započetím videotréninku a po jeho skončení je postihnout posun ve vnímání vychovatele vlastních komunikačních dovedností, změnu v jeho sebehodnocení a vnímání vlastních kompetencí a v neposlední řadě také posun v percepci rodinné skupinky.
Při tvorbě jednotlivých položek jsme vycházeli z následujícího. Rámec pro vytvoření Dotazníku komunikačních a sociálních dovedností vychovatele představovaly především Biemansovy principy kontaktu, které shrnuje základní vyhodnocovací tabulka pro videotrenéry „Principy úspěšné komunikace“ uvedená v příloze XXX. Při tvorbě položek Dotazníku sebehodnocení vychovatele a Dotazníku jaká je naše rodinná skupinka jsem vycházela z dotazníků užívaných v odborné studii Evaluation of Video Interaction Guiadance In Schools 1997/98 (Forsyth et. al., 1998). Položky dotazníků How i am as a Teacher, The Keys to Effectiveness, What My Class Is Like a How My Class and i Relate byly respondenty shodně hodnocené na pětibodové škále. Položky jsem přeložila, upravila tak, aby odpovídaly prostředí dětského domova a vybrala z nich ty, které se vztahují k naším výzkumným cílům. Volně jsem se také inspirovala disertační prací Evy Bidlové (2005) o možnostech rozvíjení sociálních dovedností vychovatele pomocí VTI. Další položky jsem doplnila na základě zkušenosti z natáčení a zpětnovazebních rozhovorů s vychovateli na jaře roku 2010 a dle konzultace traject plánu upraveného pro dětský domov s ředitelem zařízení.
Naším cílem nebylo vytvářet baterii testových dotazníkových metod, protože se domníváme, že je to otázka dalšího návazného samostatného výzkumu a testování. Administrace dotazníků zkušební skupině probandů by totiž vyžadovala další roční práci s videotréninkem u skupiny vychovatelek z jiného dětského domova. Jednalo se nám spíše o co nejšírší zachycení aspektů sebehodnocení vychovatele a hodnocení rodinné skupinky.
Jednotlivé položky dotazníků jsou formulovány do krátkých výroků, jejichž míru platnosti hodnotí dotazovaný na pětistupňové Likertově škále. Úkolem dotazovaného bylo tedy posoudit, nakolik pro sebe dané výroky vnímá jako pravdivé. Každý dotazník je rozdělený do oddílů dle obsahové souvislosti jednotlivých položek. „Dotazník dovedností vychovatele“ měl 45 položek, „Dotazník sebehodnocení vychovatele“ měl 25 položek a „Dotazník jaká je naše rodinná skupinka“ 32 položek. Všechny tři dotazníky jsme administrovali formou tužka papír vždy ve stejném výše uvedeném pořadí (před zahájením práce i po jejím skončení).
2.3.3 Polostrukturované interview
Příprava polostrukturovaného rozhovoru stojí více času než u rozhovoru nestrukturovaného, avšak podle Miovského (2006) řeší nevýhody jak strukturovaného tak nestrukturovaného interview. Jeho velkou výhodou je, že se v průběhu rozhovoru může měnit pořadí otázek, pokud to poslouží lepší výtěžnosti. Také je výhodné se doptávat doplňujícími otázkami, pokud je některá odpověď nejasná.
Otázky pro polostrukturované interview jsme vytvořili s ohledem na výzkumné cíle i dotazníky tak, aby se vzájemně doplňovaly. Rozhovory probíhaly v rámci závěrečného setkání s vychovatelkami po ukončení VTI ve stejném prostředí, jako probíhala předchozí práce (tedy v dětském domově). U rozhovoru byla pouze výzkumnice a dotazovaná a celý rozhovor byl vždy zaznamenán na diktafon. Polostrukturované interview v našem případě tvoří především doplněk pro dokreslení výsledků videotréninku s vychovatelkou V. T., jehož průběh byl detailně zpracován formou kazuistiky.
Příprava polostrukturovaného rozhovoru stojí více času než u rozhovoru nestrukturovaného, avšak podle Miovského (2006) řeší nevýhody jak strukturovaného tak nestrukturovaného interview. Jeho velkou výhodou je, že se v průběhu rozhovoru může měnit pořadí otázek, pokud to poslouží lepší výtěžnosti. Také je výhodné se doptávat doplňujícími otázkami, pokud je některá odpověď nejasná.
Otázky pro polostrukturované interview jsme vytvořili s ohledem na výzkumné cíle i dotazníky tak, aby se vzájemně doplňovaly. Rozhovory probíhaly v rámci závěrečného setkání s vychovatelkami po ukončení VTI ve stejném prostředí, jako probíhala předchozí práce (tedy v dětském domově). U rozhovoru byla pouze výzkumnice a dotazovaná a celý rozhovor byl vždy zaznamenán na diktafon. Polostrukturované interview v našem případě tvoří především doplněk pro dokreslení výsledků videotréninku s vychovatelkou V. T., jehož průběh byl detailně zpracován formou kazuistiky.
2.4 Způsob zpracování dat
Vzhledem k převážně deskriptivní povaze diplomové práce a jejímu záměru jsme se rozhodly pro dvojí způsob zpracování získaných dat. Prvním je podrobný popis procesu nabití komunikačních dovedností v průběhu videotréninku u jedné vychovatelky. Považovali jsme za vhodné zachytit tento proces v celé jeho šíři a pomocí kazuistického zpracování doložit postupný proces změny vnímání. Součástí kazuistiky vychovatelky je i statistické vyhodnocení její interakce s dětmi zaznamenané na videu.
Pro účely vyhodnocení interakce jsme vytvořili záznamovou tabulku. Při její konstrukci jsme opět vycházely ze skotského výzkumu Evaluation of Video Interaction Guiadance In Schools 1997/98 (Forsyth et. al., 1998), kde autoři používají k záznamu a hodnocení interakce záznamovou tabulku, kde svislou osu tvoří rozdělení vyhodnocovaného záznamu na pětivteřinové úseky a vodorovnou osu představují sledované prvky komunikace. Tuto tabulku jsme adaptovali pro účely použití v dětském domově. Vyhodnocování vybraných úseků probíhá čárkovací metodou, kdy výzkumník opakovaně shlíží jednotlivé pětivteřinové úseky videonahrávky a zaznamenává do archu výskyt jednotlivých prvků. Stejným způsobem postupuje u obou záznamů. Vyhodnocovací tabulka interakce je součástí příloh práce. Prvky a vzorce které v ní jsou zařazené, byly vybrány s ohledem na výzkumné cíle práce a na to, aby zhodnocení interakce bylo komplexní ve smyslu celých vzorců.
Dalším typem dat je polostrukturované interview. V našem případě slouží především k doplnění kazuistiky a změn ve vnímání vychovatelky sebe i rodinné skupinky zachycených v dotaznících. Součástí kazuistiky je i porovnání výroků vychovatelky v úvodním rozhovoru před zahájením práce a v polostrukturovaném interview po ukončení videotréninku. Porovnání bylo vytvořeno pomocí metody vytváření trsů (Miovský, 2006). Společným znakem těchto trsů je v našem případě obsahový překryv, respektive vyjádření ke stejnému tématu.
Posledním typem jsou data získaná v dotaznících vychovatelek administrovaných před videotréninkem a po něm. Pracovnice v nich hodnotí subjektivní vnímání pravdivosti daných výroků. Výroky jsou seskupené do bloků podle tématických překryvů. Jednotlivé bloky výroků v dotaznících tedy tvoří subkategorie, u nichž je možné vypočítat průměrné hodnocení vychovatelky. Pak je tedy možné provést srovnání těchto průměrných hodnocení jednotlivých subkategorií před videotréninkem a po něm u každé jednotlivé vychovatelky.
Vzhledem k převážně deskriptivní povaze diplomové práce a jejímu záměru jsme se rozhodly pro dvojí způsob zpracování získaných dat. Prvním je podrobný popis procesu nabití komunikačních dovedností v průběhu videotréninku u jedné vychovatelky. Považovali jsme za vhodné zachytit tento proces v celé jeho šíři a pomocí kazuistického zpracování doložit postupný proces změny vnímání. Součástí kazuistiky vychovatelky je i statistické vyhodnocení její interakce s dětmi zaznamenané na videu.
Pro účely vyhodnocení interakce jsme vytvořili záznamovou tabulku. Při její konstrukci jsme opět vycházely ze skotského výzkumu Evaluation of Video Interaction Guiadance In Schools 1997/98 (Forsyth et. al., 1998), kde autoři používají k záznamu a hodnocení interakce záznamovou tabulku, kde svislou osu tvoří rozdělení vyhodnocovaného záznamu na pětivteřinové úseky a vodorovnou osu představují sledované prvky komunikace. Tuto tabulku jsme adaptovali pro účely použití v dětském domově. Vyhodnocování vybraných úseků probíhá čárkovací metodou, kdy výzkumník opakovaně shlíží jednotlivé pětivteřinové úseky videonahrávky a zaznamenává do archu výskyt jednotlivých prvků. Stejným způsobem postupuje u obou záznamů. Vyhodnocovací tabulka interakce je součástí příloh práce. Prvky a vzorce které v ní jsou zařazené, byly vybrány s ohledem na výzkumné cíle práce a na to, aby zhodnocení interakce bylo komplexní ve smyslu celých vzorců.
Dalším typem dat je polostrukturované interview. V našem případě slouží především k doplnění kazuistiky a změn ve vnímání vychovatelky sebe i rodinné skupinky zachycených v dotaznících. Součástí kazuistiky je i porovnání výroků vychovatelky v úvodním rozhovoru před zahájením práce a v polostrukturovaném interview po ukončení videotréninku. Porovnání bylo vytvořeno pomocí metody vytváření trsů (Miovský, 2006). Společným znakem těchto trsů je v našem případě obsahový překryv, respektive vyjádření ke stejnému tématu.
Posledním typem jsou data získaná v dotaznících vychovatelek administrovaných před videotréninkem a po něm. Pracovnice v nich hodnotí subjektivní vnímání pravdivosti daných výroků. Výroky jsou seskupené do bloků podle tématických překryvů. Jednotlivé bloky výroků v dotaznících tedy tvoří subkategorie, u nichž je možné vypočítat průměrné hodnocení vychovatelky. Pak je tedy možné provést srovnání těchto průměrných hodnocení jednotlivých subkategorií před videotréninkem a po něm u každé jednotlivé vychovatelky.
